范文一:精神分析学派
布伦塔诺的意动心理学:
布伦塔诺(1838-1917)是意动心理学派或称奥国学派的创始人。
布伦塔诺认为心理学的对象不是感觉、判断等的内容,而是感觉、判断等的活动。他称这种活动为心理的活动或意动。但是意动不是离开客体和内容而独立存在的;它一定要指向一个客体,涉及一种内容。譬如看必有所见,听必有所闻,思维必有所思及的对象。所见、所闻和所思及之物是内容,见、闻、思维等就是意动。布伦塔诺以为内容不是心理学的对象而是物理学的对象,意动才是心理学的对象。布伦塔诺把意动基本上分为三类:(l)表象的意动(感觉、想象),如我见、我听、我想象;(2)判断的意动(知觉、认识、回忆),如我承认、我否认、我知觉、我回忆;(3)爱憎的意动(感情、希望、决心、意向、欲望),如我感到、我的愿望、我决定、我意欲、我请求。三类之中以表象的意动为最根本的,
其他的两类是在这一类的基础上形成的。布伦塔诺的研究方法是和冯特不同的,布伦塔诺不反对使用实验方法,但是他的主要方法是观察而不是实验,即自我观察。
布伦塔诺提出来的心理活动与心理内容相对立的思想,对后来心理学有相当大的影响。
莱布尼兹的单子论及无意识和意识的等差观念:
单子论是莱布尼兹最有名的哲学论述,莱布尼茨在《论自然本性》中把实体阐述为单子,他说“实体的本原,在生物那里就是灵魂,在别的东西那里就是实体的形式。这种本原与物质相连就构成了一个真正的'一'的实体,但凭它本身就已经构成了一个单元,也就是这种本原,我名之为单子。” 单子=实体本原=简单实体=实体形式
在莱布尼茨看来单子具有其固有的本性-知觉和内在的本原-欲望:
知觉:莱布尼茨的基本规定是“知觉是一个单元中的对繁多性的表达”,也就是一个单子对所有其他单子或者说由单子构成的宇宙的表达。知觉作为一种表达,其主体是单子,其对象是宇宙中所有的单子。知觉是单子的一种自主活动,它不是由外部事物对知觉者起作用引起的。
欲望:莱布尼茨的规定是“欲望是从一种知觉到另一种知觉的倾向,是单子内在本原的活动”,也就是说单子具有自发性。
他认为,单子是没有广延、没有部分的、单纯的不可分的实体。“单子没有可供事物出入的窗子,不论实体或偶性都不能从外面进入一个单子”,因此,各个单子不能相互作用或相互影响而是彻底孤立的。单子没有量上的差别,但有质的差别,“每个单子必须与任何一个别的单子不同”,单子本身的变化来自于内在的原则。因此,在这里,单子虽然是实体,但却不具有传统实体的特性。
单子构成了现实的事物,它们与灵魂相似,具有不同等级的知觉。无机物和植物只具有低级的“微知觉”——隐德来希,动物的灵魂是高一级的知觉,人的心灵是具有理性的知觉,天使则具有更高一级的知觉,而最高级别的担子就是上帝,是创造一切单子的单子,是全能,全知,全善的。除此而外,单子之间的等级如同数字一样具有连续性,全部单子构成连续的整体,中间并无空隙。
赫尔发展的意识阈概念:
由德国教育家、哲学家赫尔巴特提出,是指一个观念如要从一个完全被抑制的状态进入一个现实观念的状态,须跨过一道界限,这些界限便是意识阈。其意思是任何时候占意识中心的观念只容许与它自己可以和谐的观念出现于意识上,而将与它不和谐的观念抑制下去。他认为,由于观念具有引力和斥力的关系,人们只能意识一定的对象或注意有限的范围,不能同时注意两个观念。故意识不是人的全部心理生活,在意识阈限以下,称为无意识活动。就字面而言,无意识就是“无意识的意识”。看来似乎矛盾,其实人的无意识的性质就是如此。他还认为,意识阈并不是固定不变的,因为意识和无意识是可以互相转化的。随着时间的变迁,意识阈限上的观念可以转入阈限下面而成为无意识的。相反,被抑制的观念可通过有关
的意识观念的吸引从意识阈限下进入意识阈限之上。观念即或被逐出意识,降至阈限之下,它们并不就此消灭,只是减弱其强度,待机而一有机会,即争取升入阈限之上,占据意识的领域。其意识阈限转化的思想和无意识的观点对精神分析学有重要影响。
叔本华主要哲学思想:
叔本华认为世界是意志和表象,他承受了康德《纯粹理性批判》中的思想,认为经验世界是现象界,为人类理性所制约。然而,他认为在我内心深处的意识中,我面对我的真实的基本的自我;我意识到活动,我就认识了自在之物。自在之物是意志,那是初始的、无时间性和空间性、无因而成的活动,它在我心中表现为冲动、本能、奋进、渴望和要求。我还知道我自己为现象、为自然中的一部分;我想象我自己为一广袤的有机体。我从两方面认识我自己,即为意志和肉体,意志是我真实的自我,肉体是意志的表现。同时,叔本华对自然和人类中的意志及恻隐之心的伦理学都有非常精彩的阐述。例如,他说,人是性恶的动物,指出同情或恻隐之心是道德的基础或标准等等。
尼采主要哲学思想:
尼采哲学在当时曾经被当作一种“行动哲学”,一种声称要使个人的要求和欲望得到最大限度的发挥的哲学。对他来说,哲学思索就是生活,生活就是哲学思索。他创立了不同以往的形态迥异的奇特哲学,展示自己的哲学思想。他的哲学无须推理论证,没有体系框架,根本不是什么理论体系,是他对人生痛苦与欢乐的直接感悟。尼采猛烈的揭露和批判传统的基督教道德和现代理性。在认识论上,尼采是极端的反理性主义者,他对任何理性哲学都进行了最彻底的批判。
作为对理性提出了挑战,他提出了强力意志说。用强力意志取代上帝的地位,传统形而上学的地位。强力意志说的核心是肯定生命,肯定人生。强力意志不是世俗的权势,它是一种本能的,自发的,非理性的力量。它决定生命的本质,决定着人生的意义。 尼采比较了强力意志和理性的不同特性,理性的特性是:冷静,精确,逻辑,生硬,节欲;强力意志的特性是:激情,欲望,狂放,活跃,争斗。尼采认为,强力意志源于生命,归于生命,它就是现实的人生。人生虽然短暂,只要具有强力意志,创造意志,成为精神上的强者,就能实现自己的价值。强力意志作为最高的价值尺度,一方面肯定了人生的价值,另一方面也为人世间的不平等作了辩护。在尼采看来,人类与自然的生命一样,都有强弱之分,强者总是少数,弱者是多数。历史与文化是少数强者创造的,他们理所当然的统治弱者。尼采推翻了神的等级制度,肯定了人的等级制度。
尼采还提出他的超人哲学,关于建构理想人生的哲学。超人是人生理想的象征,是尼采追求的理想目标和人生境界。尼采对现代人,现代生活感到很失望,他梦想改善人,造就新的人,即是超人。超人不是具体的人,是一个虚幻的形象。超人具有大地,海洋,闪电那样的气势和风格。尼采认为,超人还没有现实的存在,它是未来人的理想形象;超人给现实的人生提出了价值目标;超人是人的自我超越。
尼采鼓吹人生的目的就是实现权力意志,扩张自我,成为驾驭一切的超人。超人是人的最高价值,应当藐视一切传统道德价值,为所欲为,通过奴役弱者、群氓来实现自我。同时,
他特别反对男女平等、婚姻自由、女性解放,在他看来,人们对待妇女的方式就是“别忘了你的鞭子”。
尼采的唯意志论哲学价值具有两重性,一方面,尼采继承了启蒙运动的精髓,反映了现代意识的觉醒。对人生价值的积极肯定,引发了人们对人生意义人生价值的思考,重新定位人生;对工具理性和工业文明的否定性批判,开启了现代非理性主义思潮。另一方面,对理性的批判,对传统的否定也存在着片面性,这正是后现代主义欣赏的一面。他的伦理思想反映了正在形成的垄断资产阶级的利益。
二精神分析流派主要内容
创始人弗洛伊德 早期精神分析学派发展出的理论当首推荣格的分析心理学和阿德勒的个体心理学。
后期的精神分析学派发展最大的发展源于是两位杰出的女性分析家,那就是安娜·弗洛伊德和克兰茵。
精神分析理论属于心理动力学理论,奥地利精神科医生弗洛伊德于19世纪末20世纪初创立。弗洛伊德的精神分析理论主要分为以下观点:
一、 精神层次理论:该理论是阐述人的精神活动,包括欲望、冲动、思维,幻想、判断、决定、情感等等、会在不同的意识层次里发生和进行。不同的意识层次包括意识,下意识和潜意识三个层次,好象深浅不同的地壳层次而存在,故称之为精神层次。
二、 人格结构理论:弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。
三、 性本能理论:弗洛伊德认为人的精神活动的能量来源于本能,本能是推动个体行为的内在动力。
四、释梦理论:弗洛伊德是一个心理决定论者,他认为人类的心理活动有着严格的因果关系,没有一件事是偶然的,梦也不例外,绝不是偶然形成的联想,而是欲望的满足,在睡眠时,超我的检查松懈,潜意识中的欲望绕过抵抗,并以伪装的方式,乘机闯入意识而形成梦,可见梦是对清醒时被压抑到潜意识中的欲望的一种委婉表达。梦是通向潜意识的一条秘密通道。通过对梦的分析可以窥见人的内部心理,探究其潜意识中的欲望和冲突。通过释梦可以治疗神经症。 五、心理防御机制理论:心理防御机制是自我的一种防卫功能,很多时候,超我与原我之间,原我与现实之间,经常会有矛盾和冲突,这时人就会感到痛苦和焦虑,这时自我可以在不知不觉之中,以某种方式,调整一个冲突双方的关系,使超我的监察可以接受,同时原我的欲望又可以得到某种形式的满足,从而缓和焦虑,消除痛苦,这就是自我的心理防御机制,它包括压抑、否认、投射,退化、隔离、抵消转化、合理化、补偿、升华、幽默、反向形成等各种形式。人类在正常和病态情况下都在不自觉地运用,运用得当,可减轻痛苦,帮助度过心理难关,防止精神崩溃,运用过度就会表现出焦虑抑郁等病态心理症状。
荣格的分析心理学
荣格(Carl Gustav Jung,1875-1961) 瑞士心理学家和精神分析医师,分析心理学的创立者。早年曾和弗洛伊德合作,后来,由于观点的不同,两人的关系终于宣告破裂。
荣格的分析心理学思想主要包括以下观点:、
一、字词联想实验与情结理论:荣格于1904通过博格尔斯对精神病人做过字词联想实验
提出了著名的情结理论。荣格用写有100字表对被试进行测试,主试每次念一个词,要求被试用头脑中出现的第一个联想词对念出的词做出反应。通过测试和进一步分析,荣格认为,在潜意识之中一定存在着人的情感、记忆、思维等相关联的各种情结任何触及到这些情结的词都会产生反应时延长。至此他发现。通过情结可以找到心理疾病的原因。 二、人格结构理论:荣格的分析心理学也是一种整体人格结构理论。他把人格的总体称为
心灵,认为心灵包含一切有意识和潜意识的思想,情感以及行为。它有三个层次组成:意识、个体潜意识、集体潜意识。
三、心理学类型:荣格1913年在慕尼黑国际精神分析大会上第一次提出了内倾和外倾人
格。1921年他在《心理类型学》一书中又做了详细的阐述。心理学类型的态度分为内倾和外倾两种态度类型,功能类型分为思维、情感、感觉和直觉四种。荣格还将两种态度和四种功能类型结合起来描述了八种不同类型:外倾思维型、外倾情感型、外倾感觉型外倾直觉型、内倾思维型、内倾情感型、内倾感觉型、内倾直觉型。 四、心理动力学:为了保证人格结构的正常活动,就需要一个能向他提供各种能量的能力
系统,为此荣格提出了他的人格动力学理论。1、心灵是一个相对封闭的系统或自己自足的能量系统。2、心理能量是人格的动力。3、心理值是测量心灵能量的标准。4、等量原理和熵原理。5、心理能量的前行与退行。6、能量疏导系统。
五、心理发展阶段理论:荣格在《心理结构动力与动力》中把其分为四个阶段:1、童年
时期(从出生到青春期)2、青春期(从青春期到35岁或40岁)3、中年时期(从35岁或40岁到老年期)4、老年时期
阿德勒的个体心理学
他侧重从社会因素的角度探讨人格的形成和发展以及神经症的成因与防治的心理学体系。是精神分析内部向弗洛伊德开战的第一个理论体系,对精神分析由生物还原论的本我心理学转向社会文化取向的自我心理学起了积极的推动作用,是从古典精神分析向新精神分析过渡的中介。
他的个体心理学主要思想:
阿德勒认为,人是一个不可分割的实体,有自己的独特目的,寻求人生意义和追求理想,并且是一个与社会和他人不可分割的有机整体。1、追求优越。阿德勒认为,追求优越是人们行为的根本动力。2、自卑与补偿。阿德勒把自卑与补偿看作是追求优越的动力根源。3、生活风格(阿德勒把个人追求优越的目标的生活方式称为生活风格,但有时他又给出其它定义,如一个人自己的风格、人格的统一体、个体性等。总之。生活风格是因人而异的。阿德勒把个体追求优越目标的方式称为生活风格。4、社会兴趣(社会兴趣是指对所有社会成员的一种情感,或对人类本性的一种态度。表现为为了社会进步而不是为了个人利益而与他人合作。阿德勒认为社会兴趣是人类本性的一部分,植根于每个人的潜能之中,因此,必须先发展起社会兴趣,才能形成有用的生活风格。阿德勒还把社会兴趣作为衡量心理健康的标准。) 阿德勒强调,社会兴趣根植于每个人的潜能中,是在社会环境中发展起来的,特别是早期的亲子关系会在很大程度上影响儿童能否形成成熟的社会兴趣。阿德勒指出,可以通过人们的职业选择、参与社会活动和爱情婚姻这三大任务的解决情况来衡量其社会兴趣的发展状况。5、创造性自我 阿德勒认为,每个人在形成自己的生活风格时并不是消极被动的,而是能够根据自己的经验和遗传积极地建构它。创造性自我能够使我们成为自己生活的主人,决定了人的心理健康与否、社会兴趣正确与否。阿德勒的创造性自我的思想与行为主义的“刺激—反应”模式是针锋相对的,他极其重视自我及其创造性在人格形成中的作用。这深深地影响了人本主义心理学家,他们的自我概念都强调人的主观能动性。
后期的精神分析学派发展最大的发展源于是两位杰出的女性分析家,那就是安娜·弗洛伊德和克兰茵。
安娜·弗洛伊德和艾立克森、哈特曼等发展出了以适应发展为主题的精神分析自我学派,其中最经典的观点是埃里克森的自我同一性等的阶段性理论。
埃里克森认为,人的自我意识发展持续一生,他把自我意识的形成和发展过程划分为八个阶段,这八个阶段的顺序是由遗传决定的,但是每一阶段能否顺利度过却是由环境决定的,所以这个理论可称为"心理社会"阶段理论。每一个阶段都是不可忽视的。这八个阶段分别是:⑴婴儿期(0~1.5岁):基本信任和不信任的冲突。信任在人格中形成了"希望"这一品质,它起着增强自我的力量。具有信任感的儿童敢于希望,富于理想,具有强烈的未来定向。反之则不敢希望,时时担忧自己的需要得不到满足。埃里克森把希望定义为:"对自己愿望的可实现性的持久信念,反抗黑暗势力、标志生命诞生的怒吼。"
⑵儿童期(1.5~3岁):自主与害羞和怀疑的冲突。这一时期,儿童掌握了大量的技能,如,爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或放弃,也就是说儿童开始"有意志"地决定做什么或不做什么。这时候父母与子女的冲突很激烈,也就是第一个反抗期的出现,一方面父母必须承担起控制儿童行为使之符合社会规范的任务,即养成良好的习惯,另一方面儿童开始了自主感。
⑶学龄初期(3~5岁):主动对内疚的冲突。在这一时期如果幼儿表现出的主动探究行为受到鼓励,幼儿就会形成主动性,这为他将来成为一个有责任感、有创造力的人奠定了基础。当儿童的主动感超过内疚感时,他们就有了"目的"的品质。埃里克森把目的定义为:"一种正视和追求有价值目标的勇气,这种勇气不为幼儿想象的失利、罪疚感和惩罚的恐惧所限制"。
⑷学龄期(6~12岁),勤奋对自卑的冲突。这一阶段的儿童都应在学校接受教育。当儿童的勤奋感大于自卑感时,他们就会获得有"能力"的品质。埃里克森说:"能力是不受儿童自卑感削弱的,完成任务所需要的是自由操作的熟练技能和智慧。"
⑸青春期(12~18岁):自我同一性和角色混乱的冲突。这一阶段的危机是角色混乱。 "这种统一性的感觉也是一种不断增强的自信心,一种在过去的经历中形成的内在持续性和同一感(一个人心理上的自我)。如果这种自我感觉与一个人在他人心目中的感觉相称,很明显这将为一个人的生涯增添绚丽的色彩"。(埃里克森,1963年)
⑹成年早期(18~25岁):亲密对孤独的冲突。只有具有牢固的自我同一性的青年人,才敢于冒与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系,就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失,只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系,从而获得亲密感,否则将产生孤独感。埃里克森把爱定义为"压制异性间遗传的对立性而永远相互奉献"。
⑺成年期(25~65岁):生育对自我专注的冲突。在这一时期,人们不仅要生育孩子,同时要承担社会工作,这是一个人对下一代的关心和创造力最旺盛的时期,人们将获得关心和创造力的品质。
⑻成熟期(65岁以上):自我调整与绝望期的冲突。由于衰老过程,老人的体力、心车和健康每况愈下,对此他们必须做出相应的调整和适应,所以被称为自我调整对绝望感的心理冲突。
埃里克森认为,在每一个心理社会发展阶段中,解决了核心问题之后所产生的人格特质,都包括了积极与消极两方面的品质,如果各个阶段都保持向积极品质发展,就算完成了这阶段的任务,逐渐实现了健全的人格,否则就会产生心理社会危机,出现情绪障碍,形成不健全
的人格。
而远在英国的分析家克兰茵则创造性的建立了客体关系心理学理论,客体关系理论是当今精神分析学派中最强盛的理论之一,但要总结性的讨论它的全部观点则是困难的,因为客体关系理论并不是一个统一的理论,而是一群客体关系心理学理论。
在1970年后,曾任美国精神分析学会主席的科胡特在客体关系理论和对于自恋性人格障碍治疗的基础上,建立了精神分析的自体心理学派。这一学派从人格的自恋问题着手来治疗来访者的问题,其中最有特点的是对于自恋性人格障碍的治疗。
在此几乎同时或稍前,霍妮、沙利文、伯恩、哈伯特在分别提出自己的学派观点,因此有了霍妮学派、沙利文的人际交往学派、伯恩的人际沟通学派(TA)、听疗。其中TA还是适用于团体咨询的学派,他使用基础于本我、自我、超我概念而发展出的成年的我、父母的我、儿童的我而讨论个体行为背后存在的脚本,而进行澄清、纠正等等治疗。
在美国,短程精神分析疗法也作为一种理念而兴起,这一刺激来自保险公司要求的治疗短程化。虽然在精神分析中,短程疗法是有选择性的,未必是对于所有来访者都适用短程疗法的,但现实还是促使各种短程精神分析疗法的发展,著名的有支持性精神分析疗法,限时疗法等,例如其中限时疗法建立在对于问题从人际关系、人生发展、存在意义的三点为切入,对于障碍背后的问题进行一小步的关键改善来促使来访者的改变的启动,以从中获益。短程疗法还有不少种。但基本没有形成一个独立的学派性的程度。在许多方面还是归属于某一主要学派。 在目前的效果研究报告中,短程精神分析的疗法只要选择对象合适,在治疗效果方面几乎很少和长程的精神分析疗法效果并无多区别。
在法国,拉康的学派无疑也属于精神分析学派的一个发展,在许多方面可以根据他们的观点称为是精神分析的诠释学派。
三精神分析流派的教育思想
一、以潜意识理论为基础的教育观
潜意识理论是精神分析学说的核心,弗洛伊德的个体潜意识学说,第一次揭示了被意识封锁和压抑在人心灵深处的各种本能欲望和非理性的隐秘王国,打破了意识独尊的一统天下,改变了对人类精神结构的看法。
1、教育的根本目的在于对潜意识能量的积极引导,使人拥有幸福、完整的人生
精神分析学说认为,潜意识这种非理性的原始力量是人类心灵的主要成份,主宰着人类的行为,影响着人的能力和判断,甚至影响着个人的命运。如果任其自由发展或误导了它,势必造成不幸和疾病,使潜能不但不能得到释放,反而会造成各种心理疾病而需要治疗。因此,对潜意识的能量,人类如果不能主动去引导它,它将以巨大的力量奴役人类,导致人对生命的厌恶和绝望。
2、潜意识能量的积极引导的关键是形成强有力的自我,培养健康的人格
(1)健康的人格是智育的基础。
在教育思想史上,精神分析学派明确深入地研究了人格与知识的关系,认为智育只有建立在人格教育基础上,才能产生最大的效用,即知识只有获得了个人意义才能得以有效的掌握和
应用。健康人格与知识学习之间存在着密切的关系,健康人格既是进行有效学习和启发创造力的前提,又是有效学习的必然结果。
(2)道德教育即是人格教育。
精神分析认为人类的行为几乎决定于心理原因,主张心理决定论。从这一观点出发,他们认为,道德教育即是人格教育,因此,人格发展的条件就成为道德教育的基础。爱、成功的体验,自我实现是道德教育的主要过程。自我实现基于成功的体验,成功的体验有赖于因材施教,两者均源于爱,因此爱成为道德教育的动力。
3、健康人格的形成主要决定于儿童的早期经验
精神分析认为,成年人的人格异常往往在某些方面可追溯到儿童时代的事情或经历,因此,他们极其强调早期经验对健康人格形成的重要性。
二、以人格理论为基础的教学观
精神分析的人格理论对教学提出了新的要求,使教学的作用扩大至人的整个精神世界而不只是局限于意识部分。同时,还为教学提供了新的动力来源,也为教学的进行提供了新的操作依据。这种人格化的教学观对20世纪教学内容和方法的改革产生了极大的影响。
1、知识的教学
精神分析把知识的获得与人格相联系,认为健全的人格是获得真知的基础,为此,应注重两种心理对学生获得知识的作用。
(1)抗拒学习
抗拒心理既可能是一种人格的固着,也可能是对新事物的一种退缩反应。弗罗姆认为,个人一旦发觉自己无能,便失掉肯定自己的能力,他必须放弃自由,排除新事物的威胁,并倾向于固着和退缩。这种人格障碍源于失败、挫折和打击,深藏于潜意识,阻碍了人们对客观事物认知的能力,抗拒的程度愈重,愈易固执已见,有时甚至无法学习新知识。为此,教师应给予学生成功的机会,注意使学生体验成功,帮助他们克服抗拒心理,以获得新的知识。而在弗洛伊德看来,认同是克服抗拒学习的有效方法,因为认同可以提高学习的主动性。
(2)焦虑
精神分析认为,焦虑是污染心理生活的毒素,学生要获得真正的知识就必须从焦虑中解放出来。霍妮把儿童的基本焦虑视为导致成人神经症的早期原因。沙,因此,教学之前必先解除学生的焦虑。
2、启发创造力,发展想像力
精神分析学派认为人的想像力本身没有好坏之分,它是潜意识和意识互动的产物,其性质主要受潜意识的影响。想像力一经配合意识的内容,便决定其运作方向。趋向事实想像力,便形成解决问题的能力,如果被引向惧怕或退缩的想象,就成为扼杀正常人格的凶器,成为个人不幸的根源,其创造力必然受阻。
(1)充分利用“升华”的作用。
教师应给予学生充分的学习自由,鼓励学生发现自己的能力,正确地发挥自己能力,使学生获得成功体验,消除无能感。
(2)消除恐惧。
恐惧是不安全感、失败和不能自我接受的情绪反应,它使个人无法冷静思考,不敢放弃旧的适应方式以寻找新的适应方式。而师生良好的情感沟通,对学生人格的尊重,活泼的教学,有利于开发学生的创造潜能,有利于把他们的能量引导到创造性的、有意义的活动中,使他们在活动中充分发挥自己的才能,体会到自身的
价值和对集体的归属。
3、非理性能力的陶冶和诱导
传统的教学偏重于知识传授的理智过程,学习的内容主要在启发智能,忽略了非理性能力的培养。如音乐、美术、诗篇、神话、舞蹈、英雄传奇等这些有利于陶冶和诱导非理性能力的课程常常被忽视。精神分析学认为,这种情感与理智相脱节的教学,使学生缺乏相应的情感体验,难以保证学生知行统一。为此应注意:(1)重视游戏的作用。(2)注重良好的学习情境的建立
(3)重视内在需要(4)解放自我
4、快乐与现实原则相结合
将“快乐”与“现实”原则相结合应用于教学,就应为学生提供一种中庸、自由与活泼的教学,在这种教学中,儿童的本能受到尊重,同时,社会公认的道德规范亦未遭忽视。
(1) 实施正确的性教育 (2)个性化与社会性化的统一
四精神分析学派对现代教育的影响
(一)对教育家的影响
精神分析学派的以潜意识思想为基础的教育观,加深了人们对教育的认识,从根本上动摇了理性主义只注重人类意识部分,过度强调智力因素的作用,教学只注重训练学生的感官和理性等片面看法,深刻地影响了许多教育家对教育的理解。
20世纪一些著名的教育家,如欧美的布拉梅尔德、杜威、 罗素、格塞尔、艾萨克斯、蒙台梭利、皮亚杰、怀特海等,前苏联的克鲁普斯卡娅、维果斯基、鲁宾斯坦、列昂节夫等,都对精神分析的理论产生过浓厚的兴趣,有的甚至以其作为自己教育理论的立论基础。
(二)对教育流派的影响
1、影响了进步主义的教育观
这种影响主要表现在“强调在教育过程中要重视儿童的
动机,强调情感生活在学习中的重要性。重视个体自由发展的问题等。
2、影响了人本主义的教育观
人本主义强调教育的目的在于个人的成长和自我实现,显然受到新精神分析自我心理学的影响,人本主义强调为学生提供一个能使自我健康发展的学习环境,与精神分析动力心理学思想是一致的;人本主义的心理疗法是在精神分析心理疗法基础上的发展
(三)对教育方法及教育内容的影响
1.宣泄作用与升华作用
2.快乐原则与现实原则
3.情感教育
4.氛围教育
5.使学生的性教育得到重视和正视
6.使心理健康教育成为现代教育的有机组成部分之一
7.强调重视人格教育
范文二:精神分析学派
精神分析学派
一 、 精神层次理论 该理论是阐述人的精神活动,包括欲望、冲动、思维,幻想、判断、决定、情感等 等、会在不同的意识层次里发生和进行。不同的意识层次包括意识,前意识和无意识三 个层次,好像深浅不同的地壳层次而存在,故称之为精神层次。 人的心理活动有些是能够被自己觉察到的,只要我们集中注意力,就会发觉内心不 断有一个个观念、意象或情感流过,这种能够被自己意识到的心理活动叫做意识。而一 些本能冲动、被压抑的欲望或生命力却在不知不觉的潜在境界里发生,因不符合社会道 德和本人的理智,无法进入意识被个体所觉察,这种潜伏着的无法被觉察的思想、观念 或痛苦的感觉、意念、回忆常被压存在下意识这个层次,一般情况下不会被个体所觉察, 但当个体的控制能力松懈时比如醉酒、催眠状态或梦境中,偶尔会暂时出现在意识层次 里、让个体觉察到。 二 、 人格结构理论 弗洛伊德认为人格结构由本我、自我、超我三部分组成。 本我即原我,是指原始的自己,包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。本我是 一切心理能量之源,本我按快乐原则行事,它不理会社会道德、外在的行为规范,它唯 一的要求是获得快乐,避免痛苦,本我的目标乃是求得个体的舒适,生存及繁殖,它是 无意识的,不被个体所觉察。 自我,其德文原意即是指“自己”,是自己可意识到的执行思考、感觉、判断或记 忆的部分,自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足,而同时保护整个机体不受伤害, 它遵循的是“现实原则”,为本我服务。 超我,是人格结构中代表理想的部分,它是个体在成长过程中通过内化道德规范, 内化社会及文化环境的价值观念而形成,其机能主要在监督、批判及管束自己的行为, 超我的特点是追求完美,所以它与本我一样是非现实的,超我大部分也是无意识的,超 我要求自我按社会可接受的方式去满足本我,它所遵循的是“道德原则”。 三 、 性本能理论 弗洛伊德认为人的精神活动的能量来源于本能,本能是推动个体行为的内在动力。 人类最基本的本能有两类:一类是生的本能,另一类是死亡本能或攻击本能,生的 本能包括性欲本能与个体生存本能,其目的是保持种族的繁衍与个体的生存。弗洛伊德 是泛性论者,在他的眼里,性欲有着广义的含意,是指人们一切追求快乐的欲望,性本 能冲动是人一切心理活动的内在动力,当这种能量(弗洛伊德称之为力必多)积聚到一 定程度就会造成机体的紧张,机体就要寻求途径释放能量。弗洛伊德将人的性心理发展 划分为 5 个阶段:?口欲期;?肛门期;?性蕾欲期;?潜伏期;?生殖期。刚生下来 的婴儿就懂得吸乳,乳头摩擦口唇粘膜引起快感,叫做口欲期性欲。1 岁半以后学会自 己大小便,粪块摩擦直肠肛门粘膜产生快感,叫做肛门期性欲。儿童到 3 岁以后懂得了 两性的区别,开始对异性父母眷恋,对同性父母嫉恨,这一阶段叫性蕾欲期,其间充满 复杂的矛盾和冲突,儿童会体验到俄狄浦斯(Oedipus)情结和厄勒克特拉(Electra) 情结,这种感情更具性的意义,不过还只是心理上的性爱而非生理上的性爱。只有经过 潜伏期到达青春期性腺成熟才有成年的性欲。成年人成熟的性欲以生殖器性交为最高满 足形式,以生育繁衍后代为目的,这就进入了生殖期。弗洛伊德认为成人人格的基本组
成部分在前三个发展阶段已基本形成,所以儿童的早年环境、早期经历对其成年后的人 格形成起着重要的作用,许多成人的变态心理、心理冲突都可追溯到早年期创伤性经历 和压抑的情结。 弗洛伊德在后期对提出了死亡本能即桑纳托斯,它是促使人类返回生命前非生命状 态的力量。死亡是生命的终结,是生命的最后稳定状态,生命只有在这时才不再需要为 满足生理欲望而斗争。只有在此时,生命不再有焦虑和抑郁,所以所有生命的最终目标 是死亡。死亡本能派生出攻击、被坏、战争等一切毁灭行为。当它转向机体内部时,导 致个体的自责,甚至自伤自杀,当它转向外部世界时,导致对他人的攻击。 四 、 释梦理论 弗洛伊德是一个心理决定论者,他认为人类的心理活动有着严格的因果关系,没有 一件事是偶然的,梦也不例外,绝不是偶然形成的联想,而是欲望的满足,在睡眠 时,超我的检查松懈,潜意识中
的欲望绕过抵抗,并以伪装的方式,乘机闯入意识而形 成梦,可见梦是对清醒时被压抑到潜意识中的欲望的一种委婉表达。梦是通向潜意识的 一条秘密通道。通过对梦的分析可以窥见人的内部心理,探究其潜意识中的欲望和冲突。 通过释梦可以治疗神经症。 五 、 心理防御机制理论 心理防御机制是自我的一种防卫功能,很多时候,超我与原我之间,原我与现实之 间,经常会有矛盾和冲突,这时人就会感到痛苦和焦虑,这时自我可以在不知不觉之中, 以某种方式,调整一个冲突双方的关系,使超我的监察可以接受,同时原我的欲望又可 以得到某种形式的满足,从而缓和焦虑,消除痛苦,这就是自我的心理防御机制,它包 括压抑、否认、投射,退化、隔离、抵消转化、合理化、补偿、升华、幽默、反向形成 等各种形式。人类在正常和病态情况下都在不自觉地运用,运用得当,可减轻痛苦,帮 助度过心理难关,防止精神崩溃,运用过度就会表现出焦虑抑郁等病态心理症状。 压 抑
——当一个人的某种观念、情感或冲动不能被超我接受时,就被压抑到无意识中去, 以使个体不再因之而产生焦虑、痛苦,这是一种不自觉的主动遗忘和抑制。如很多人宁 愿相信自己能中六合彩而不愿想像自己出街时遇车祸的危险,其实后一种的概率远比前 者大,这是一种压抑机制的不自觉运用,因为当人意识到每次出街都要面临车祸的威胁 时就会感到焦虑,人为了避免焦虑故意将其遗忘。 否 认 ——指有意或无意地拒绝承认那些不愉快的现实以保护自我的心理防御机制。 投 射
——指个体将自己不能容忍的冲动、欲望转移到他人的身上,以免除自责的痛苦, 如一个人性张力过大,做梦时都梦见另一个人与异性在发生性行为,这是自我为了逃避 超我的责难,又要满足自我的需要,将自己的欲望投射到别人的身上从而得到一种解脱 的心理机制。
退
行
——当人受到挫折无法应付时,即放弃已经学会的成熟态度和行为模式,使用以往 较幼稚的方式来满足自己的欲望,这叫退行。如某些性变态病人就是如此,成年人遇到 性的挫折无法满足时就用幼年性欲的方式来表达非常态的满足,例如在异性面前暴露自 己的生殖器等。 隔 离
——将一些不快的事实或情感分隔于意识之外,以免引起精神上的不愉快,这种机 制叫隔离,如人们来月经很多人都说成“来例假”人死了叫“仙逝”“归天”,这样说 起来可以避免尴尬或悲哀。 抵 消
——以象征性的行为来抵消已往发生的痛苦事件,如强迫症病人固定的仪式动作常 是用来抵消无意识中乱伦感情和其他痛苦体验。 转 化
指精神上的痛苦,焦虑转化为躯体症状表现出来,从而避开了心理焦虑和痛苦,如 歇斯底里病人的内心焦虑或心理冲突往往以躯体化的症状表现出来,如瘫痪、失音、抽 搐,晕厥、痉挛性斜颈等等,病者自己对此完全不知觉,转化的动机完全是潜意识的, 是病者意识不能承认的。 补 偿
——是指个体利用某种方法来弥补其生理或心理上的缺陷,从而掩盖自己的自卑感 和不安全感,所谓“失之东隅,收之桑榆”就是这种作用。 合理化 ——是个体遭受挫折时用利于自己的理由来为自己辨解,将面临的窘境加以文饰, 以隐满自己的真实动机,从而为自己进行解脱的一种心理防御机制,如狐狸吃不到葡萄 就说葡萄是酸的。 升 华
——指被压抑的不符合社会规范的原始冲动或欲望用符合社会要求的建设性方式表 达出来的一种心理防御机制,如用跳舞,绘画,文学等形式来替代性本能冲动的发泄。 幽 默
——是指以幽默的语言或行为来应付紧张的情境或表达潜意识的欲望。通过幽默来 表达攻击性或性欲望,可以不必担心自我或超我的抵制,在人类的幽默中关于性爱,死 亡、淘汰,攻击等话题是最受人欢迎的,它们包含着大量的受压抑的思想。 反向形式
自认为不符合社会道德规范的内心欲望或冲动会引起自我和超我的抵制,表现出来 会被
社会惩罚或引起内心焦虑,故朝相反的途径释放导致反向形成。如有些恐人症的病 人内心是渴望接解异性的,但却偏偏表现出对异性恐惧 精神分析学在非医学方面的应用 弗洛伊德发表过大量临床方面的论文,对精神分析学研究中的细节问题进行了探讨, 他还公布过五份长篇病历,提供了很多有关他研究方法方面的情况。此外,他还写过一 系列专门论述精神分析技巧的文章。但是从他的《梦的解释》中可以看出,弗洛伊德从 一开始就意识到他的发现具有广泛的意义,他知道这些发现一定会远远超出精神神经症 的狭小范围,涉及人类方面的各种问题。在这个比较容易接近的领域中获得的知识,可 以用到“正常”生活中一些很难解释的问题上。因此他在一九一二年创办了一份《意象》 杂志,用来讨论他的研究在非医学方面的应用情况。《意象》杂志是对早期创办的《精 神分析学年鉴》(一九 0 九年)和《精神分析学导报》(一九一〇年)的补充,《导报》不 久便为《精神分析学杂志》所取代 (一九一三年)。伟大的创造性作家对人类心理的透彻 观察,早就使弗洛伊德赞叹不巳他在一九〇七年写的《耶森的,格拉狄瓦,中的妄想与 梦》,对德国作家耶森的小说《格拉狄瓦》作了精彩的研究。在这位富有想象力的作家 的作品中,弗洛伊看到一些心理机制和他在探讨梦与神经症时所阐述的机制完全相同。 三年以后,弗洛伊德又出版了一本雄心勃勃的研究专著:《列奥纳多?达?芬奇和他对 童年时代的一次回忆》。他在书中将列奥纳多在艺术追求与科学追求方面的矛盾追溯到 他的幼年时代。在弗洛伊德的启发下,他的一些学生,特别是奥托?兰克便把弗洛伊德 的方法用来解释神话和民歌传说,这样越来越清楚地显示出人类想象的各种表现有很多 地方是相同的。卡尔?亚伯拉罕甚至用这种方法阐述了三千年前第一位一神论者埃及法 老阿朗那顿发动宗教革命的动机。 一九一三年弗洛伊德的《图腾与禁忌》出版发行,这本书的重要性仅次于《梦的解 释》。通过对乱伦恐惧、情感矛盾等许多特征的研究,弗洛伊德发现这些都是儿童和野 蛮人的原始心理所共同具有的特征。他强调了原始人弑亲行为的重大意义,并认为文明、 道德和宗教就起源于对弑亲行为的追悔和其他反应。 第一次世界大战,由于食物减少到最低限度,缺乏暖气以及其他的麻烦,给弗洛伊德和 他朋友的生活带来了很大的困苦。而战后奥地利货币的崩洗不仅使弗洛伊德的积蓄丧失 殆尽,而且迫使他奋力抗争以避免破产。大战期间,弗洛伊德出版了唯一一本关于时事 的著作《对战争与死亡时期的思考》(一九一五年)。他指出实际上幻灭感并不一定是战 争引起的,幻灭感的产生与过去人们过高地估计人类的道德进步有关;这一事实只是由 此发生了可怕的战争才被揭示了出来。十八年后,弗洛伊德应国际联盟之邀,就“为何 会有战争’的问题,与爱因斯坦作了通信讨论。弗洛伊德一方面对未来仍抱有希望,另 一方面也指明了在消灭战争的道路上还存在的各种障碍。 当弗洛伊德深入了解了病人障碍的原因及人格的机能和结构时,他开创了治疗各种 心理障碍的治疗体系。这种心理治疗体系称作精神分析。其目的是将重要的无意识东西 带入意识,并在意识中用理性的方式对它进行考察。一旦无意识东西升到意识层面,必 须采取某种方式处理它。在这个过程中,无意识东西不会显露出新的障碍。治疗师与病 人合作,帮助自我重新对本我冲动和压制性的超我执行恰当的控制。 治疗师和病人象探险者一样,运用一些方法,在病人的心理中探索重要的无意识东西。 但治疗师还像是一个发现者,当病人无意识地或狡猾地误导治疗师,企图阻挠他的探索 时,治疗师必须对一些神秘信息作出评价,这些信息与潜在的障碍原因有关。 遗憾的是,对意识层和无意识层的挖掘是一个漫长的过程,它要避免受到威胁的自我设 置障碍,妨碍挖掘工作。病人通常需要在几年内每周做几次长达数小时的治疗。因此, 精神分析价格昂贵,通常只有少数人能支付得起。 精神分析的大部分时间用来获取导致心理障碍的无意识东西。 由于自我消耗了很多能量,
并在强烈的驱动下压抑了无意识东西,因此治疗的这部分工作很困难。 精神分析的大部分时间花在将无意识冲动带到表层的工作上。这时,治疗师与情感脆弱 的病人合作,在无意识水平解决冲突,并把它纳入新的人格中。成功的治疗能释放自我 压抑冲突时消耗的能量。能量一旦释放,病人就能过上快乐,正常的生活。
行为主义学派
行为主义的主要观点是认为心理学不应该研究意识,只应该研究行为,把行为与意识完 全对立起来。在研究方法上,行为主义主张采用客观的实验方法,而不使用内省法。主 要观点可以概括如下: (1)机械唯物主义决定论; (2)认为心理学是一门自然科学,是研究人的活动和行为的一个部门,要求心理学必须 放弃与意识的一切关系,提出两点要求:第一、心理学与其他自然科学的差异只是一些 分工上的差异;第二、必须放弃心理学中那些不能被科学普遍术语加以说明的概念,如 意识、心理状态、心理、意志、意象等等; (3)极力要求用行为主义的客观法去反对和代替内省法,认为客观方法有四种: 第一、不借助仪器的自然观察法和借助于仪器的实验观察法; 第二、口头报告法; 第三、条件反射法; 第四、测验法。 斯金纳则属于新行为主义心理学,他只研究可观察的行为,试图在刺激与反应之间建立 函数关系,认为刺激与反应之间的事件不是客观的东西,应予以排斥。斯金纳认为,可 以在不放弃行为主义立场的前提下说明意识问题。
认知主义学习理论概述
认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立,源自于格式塔学派的认知主义学习论, 经过一段时间的沉寂之后,再度复苏,从本世纪 50 年代中期之后,随着布鲁纳、奥苏伯 尔等一批认知心理学家的大量创造性的工作,使学习理论的研究自桑代克之后又进入了 一个辉煌时期,他们认为,学习就是面对当前的问题情境,在内心经过积极的组织,从 而形成和发展认知结构的过程,强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的,强调认知 过程的重要性。因此,使认知主义的学习论在学习理论的研究中开始占据主导地位。 认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。美国心理学家吉尔伯特(G.A.Gilbert)认 为:“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。它包括感知、领悟 和推理等几个比较独特的过程,这个术语含有意识到的意思。”认知的构造已成为现代 教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。 认知派学习理论家认为学习在于内部认知的变化, 学习是一个比 S—R 联结要复杂得多的 过程。他们注重解释学习行为的中间过程,即目的、意义等,认为这些过程才是控制学 习的可变因素。 认知派学习理论为教学论提供了理论依据,丰富了教育心理学的内容,为推动教育心理 学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是: 1(重视人在学习活动中的主体价值,充分肯定了学习者的自觉能动性。 2(强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。 3(重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果,不仅取决于外部刺激和个 体的主观努力,还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何 有意义学习赖以产生的前提。
4(重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程,因而很 重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。 5(主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性 和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验,发扬创造精神,独立思考,改组材料, 自己发现知识、掌握原理原则,提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学 生开发智慧潜力,调节和强化学习动机,牢固掌握知识并形成创新的本领。 认知学习理论的不足之处,是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学 习过程中的心理结构,即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程 的心理基础,对学习起直接作用;非智力因素是学习过程的心理条件,对学习起间接作 用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合,才能使学习达到预期的目的。而认知学习 理论对非智力因素的研究是不够重视的。 其主要代表人物的理论内容如下: (一)克勒(W.K? hler)的顿悟说 学习的认知理论起源于德国格式塔心理学派的完形理论。格式塔的德语名词是 Gestait, 含义是完形,指被分离的整体或组织结构。格式塔心理学是以反对元素分析、强调心理 的整体组织为其基本特征的。它认为每一种心理现象都是一个分离的整体,是一个格式 塔,是一种完形。人脑对环境作组织的反应,提供一种组织或完形,即顿
悟,其作用就 是学习。格式塔心理学的创始人是德国心理学家魏特墨(M.Wertheimer)、科夫卡 (K.Koffka)和克勒。 克勒历时 7 年,以黑猩猩为对象进行的 18 个实验,依据其结果,撰写了《猩猩的智慧》 一文,他发挥了格式塔理论,提出了顿悟说。 1(学习是组织、构造一种完形,而不是刺激与反应的简单联结。 1917 年克勒在《猩猩的智慧》一书中发表了他的顿悟学习理论。认为学习并非是简单的 刺激—反应联结,也不是侥幸的试误,而是通过对学习情境中事物关系的理解构成一种 完形而实现的,是通过有目的的主动的了解和顿悟而组织起来的一种完形。 例如,在黑猩猩接起短棒打下高处的香蕉的实验中,黑猩猩在未解决这个难题之前,对 面前情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时, 它便产生了顿悟,解决了这个问题。猩猩的行为往往是针对目的,而不仅针对短棒,这 就意味着猩猩领悟了目的物与短棒的关系,在视野中构成了目的物与短棒的完形,才发 生连接短棒取香蕉的动作。因此,学习在于发生一种完形的组织,并非各部分间的联结。 2(学习是顿悟,而不是通过尝试错误来实现的。 猩猩在学会了连结几根短棒以取得高处香蕉时,在以后的类似情境中(如利用一根竹竿 探取笼外手臂所不能及的香蕉;将两三个箱子叠起来借以摘取悬在笼顶的香蕉等)立即 运用已经“领悟”了的经验。克勒把这种突然的学会叫顿悟。学习就是由于对情境整体 关系作了仔细了解后豁然开朗,是经过“突变”学会的,学习是知觉的重新组织和构造 完形的过程。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与发现错误的过程,而是突然领 悟,是由不能到能的突然转变。而经过顿悟学会的内容,由于学习者在学习情境的观察 中加深了理解,既能保持好,又能灵活运用,这是一种对问题的真正解决,与试误中的 偶然的解决是不一样的。 总之,顿悟说重视的是刺激和反应之间的组织作用,认为这种组织表现为知觉经验中旧 的组织结构(格式塔)的豁然改组或新结构的顿悟。 (二)托尔曼(E.C.Tolman)的认知—目的论 托尔曼(1886—1959)是美国心理学家。1923 年到德国,曾会见科夫卡。他担任过加利 福尼亚大学、哈佛大学的心理学教授,曾任第 14 届国际心理科学联合会主席。他对各派 采取兼容并包的态度,以博采众家之长而著称。他既欣赏联结派的客观性和测量行为方
法的简便,又受到格式塔整体学习观的影响。他的学习理论有很多名称,如符号学习说、 学习目的说、潜伏学习说、期待学习说。 托尔曼对 S—R 联结说的解释不满, 他认为学习的结果不是 S 与 R 的直接联结, 主张把 S—R 公式改为 S—O—R 公式。在后一公式中,O 代表有机体的内部变化。 托尔曼的学习理论有两大特点: l(一切学习都是有目的的活动。 托尔曼认为,学习是有目的,是趋向于目标,受目标指导的。学习产生于有目的的活动 中,尽管刺激可以引起反应的发生,但学习者对刺激的主观认识指导着试误反应的进行。 托尔曼认为,学习就是期待的获得,学习者有一种期待的内在状态,推动学习对达到目 的的环境条件产生认知。有机体的行为都在于达到某个目的,并且在学会达到目的的手 段。 2(为达到学习目的,必须对学习条件进行认知。 托尔曼认为,有机体的学习不仅具有目的性,而且具有认知性。因为有机体在达到目的 的过程中,会碰到各种各样的情境和条件,它必须对这些情境和条件因素进行认知,才 能学会达到目的的手段,并利用掌握的手段去达到学习的目的。 托尔曼用“符号”来代表有机体对环境的认知,并且认为,学习者在达到目的的过程中, 学习的是能达到目的的符号及其符号所代表的意义,是形成一定的“认知地图”,这才 是学习的实质。 托尔曼为了探索动物在学习过程中的认知学习变化,他设计了一些巧妙的实验(例如白 鼠走迷宫的学习实验)。白鼠有三条通向食物的途径,途径一最短,途径二次之,途径 三最长。在一般情况下,白鼠选择较短的途径。当途径一被阻塞点 A 阻塞后,白鼠就选 择了途径二;当途径二被阻塞点 B 阻塞时,改由途径三奔目标。白鼠能顿悟阻塞点 B 将 途径一与二同时关闭起来了。这说明白鼠是根据对情境的“认知地图”来行动,而不根 据盲目的习惯,也不是依据途径的次序而形成的机械的奔走习惯来行动的。托尔曼认识 到,白鼠习得的不是一系列刺激—反应的联结而是在头脑内形成了类似现场的一张地图 ——“认知地图”,
正是这种认知地图指引了白鼠的正确行为。 托尔曼的学习目的和学习认知概念,直接来自格式塔学派的完形说,吸取了完形派思想 中某些积极成果,认为行为表现为整体的行为,这种有目的的整体性的行为是学习认知 的结果。 托尔曼把试误论与目的认知论相结合, 认为在刺激和反应之间有目的与认知等中介变量, 不但研究行为的外部表现,还要探讨内部大脑活动。从内容上看,他是强调认知理论的, 从形式上看仍采用 S—R 说,故有人说“托尔曼是混血儿,是兼而取之”。 关于学习出现的原因,托尔曼与联结主义的观点相反,他认为外在的强化并不是学习产 生的必要因素,不强化也会出现学习。他设计了著名的潜伏学习的实验。在此实验中, 发现动物在未获得强化前已出现学习倾向,只不过未表现出来。托尔曼称之为潜伏学习。 潜伏学习事实的揭露,也证明学习并不是 S—R 之间的直接联结。动物在未受奖励的学习 期间,认知结构发生了变化。为什么没有食物奖励,动物也可以学习呢,托尔曼认为, 动物的行为是有目的的行动,也就是它在走迷宫时,根据对情境的感知,在头脑里有一 种预期(或者假设),动物的行动受它的指导。将预期证实则是一种强化,这就是内在 的强化,即由学习活动本身带来的强化。所以,托尔曼的“认知—目的”的学习理论, 对现代的认知学习理论的发展有一定的贡献。 (三)皮亚杰(J.Piaget)的认知结构理论 皮亚杰(1896—1980)是当代一位最著名的儿童心理学家和发生认识论专家,他是瑞士 日内瓦学派的创始人。
认知结构理论的代表人物是瑞士心理学家 J.皮亚杰、美国的心理学家 J.S.布鲁纳。他们 认为认知结构,就是学习者头脑里的知识结构,它是学习者全部观念或某一知识领域内 观念的内容和组织。他们认为,学习使新材料或新经验和旧的材料或经验结为一体,这 样形成一个内部的知识结构,即认知结构。皮亚杰指出,这个结构是以图式、同化、顺 应和平衡的形式表现出来的。布鲁纳认为,学习不在于被动地形成反应,而在主动地形 成认知结构。学习由一系列过程组成,要重视研究学生的学习行为,教学应注意学习各 门学科的基本结构。他们重视教材的知识结构。这个学派还系统地阐述了认知结构及其 与课堂教学的关系。近些年来的教学实践和实验研究表明:采用一定手段有意控制学习 者的认知结构,提高认知结构的可利用性、稳定性、清晰性和可辨别程度等,对于有效 的学习和解决问题是有作用的。 (四)布鲁纳(J.S.Bruner)的认知发现说 布鲁纳(1915— )是美国著名的教育心理学家、哈佛大学教授。他于 1960 年创建了哈 佛大学认知研究中心,任中心主任;1962—1964 年间任白宫教育委员会委员。主要著作 有《教育过程》、《思维的研究》、《认知心理学》、《发现的行为》。 布鲁纳的认知学习理论受完形说、托尔曼的思想和皮亚杰发生认识论思想的影响,认为 学习是一个认知过程,是学习者主动地形成认知结构的过程。而布鲁纳的认知学习理论 与完形说及托尔曼的理论又是有区别的。其中最大的区别在于完形说及托尔曼的学习理 论是建立在对动物学习进行研究的基础上的,所谈的认知是知觉水平上的认知,而布鲁 纳的认知学习理论是建立在对人类学习进行研究的基础上的,所谈认知是抽象思维水平 上的认知。其基本观点主要表现在三个方面: 1(学习是主动地形成认知结构的过程 认知结构是指一种反映事物之间稳定联系或关系的内部认识系统,或者说,是某一学习 者的观念的全部内容与组织。 人的认识活动按照一定的顺序形成,发展成对事物结构的认识后,就形成了认知结构, 这个认知结构就是类目及其编码系统。 布鲁纳认为,人是主动参加获得知识的过程的,是主动对进入感官的信息进行选择、转 换、存储和应用的。也就是说人是积极主动地选择知识的,是记住知识和改造知识的学 习者,而不是一个知识的被动的接受者。布鲁纳认为,学习是在原有认知结构的基础上 产生的,不管采取的形式怎样,个人的学习,都是通过把新得到的信息和原有的认知结 构联系起来,去积极地建构新的认知结构的。 布鲁纳认为学习包括着三种几乎同时发生的过程,这三种过程是:新知识的获得,知识 的转化,知识的评价。这三个过程实际上就是学习者主动地建构新认知结构的过程。 2(强调对学科的基本结构的学习 布鲁纳非常重视课程的设置和教材建设,他认为,无论教师选教什么学科,务必要使学 生理解学
科的基本结构,即概括化了的基本原理或思想,也就是要求学生以有意义地联 系起来的方式去理解事物的结构。布鲁纳之所以重视学科的基本结构的学习,是受他的 认知观和知识观的影响的。他认为,所有的知识,都是一种具有层次的结构,这种具有 层次结构性的知识可以通过一个人发展的编码体系或结构体系(认知结构)而表现出来。 人脑的认知结构与教材的基本结构相结合会产生强大的学习效益。如果把一门学科的基 本原理弄通了,则有关这门学科的特殊课题也不难理解了。 在教学当中,教师的任务就是为学生提供最好的编码系统,以保证这些学习材料具有最 大的概括性。布鲁纳认为,教师不可能给学生讲遍每个事物,要使教学真正达到目的, 教师就必须使学生能在某种程度上获得一套概括了的基本思想或原理。这些基本思想、 原理,对学生来说,就构成了一种最佳的知识结构。知识的概括水平越高,知识就越容 易被理解和迁移。 3.通过主动发现形成认知结构
布鲁纳认为,教学一方面要考虑人的已有知识结构、教材的结构,另一方面要重视人的 主动性和学习的内在动机。他认为,学习的最好动机是对所学材料的兴趣,而不是奖励 竞争之类的外在刺激。因此,他提倡发现学习法,以便使学生更有兴趣、更有自信地主 动学习。 发现法的特点是关心学习过程胜于关心学习结果。具体知识、原理、规律等让学习者自 己去探索、去发现,这样学生便积极主动地参加到学习过程中去,通过独立思考,改组 教材。“学习中的发现确实影响着学生,使之成为一个‘构造主义者’。”学习是认知 结构的组织与重新组织。他既强调已有知识经验的作用,也强调学习材料本身的内在逻 辑结构。 布鲁纳认为发现学习的作用有以下几点: (1)提高智慧的潜力。 (2)使外来动因变成内在动机。 (3)学会发现。 (4)有助于对所学材料保持记忆。 所以,认知发现说是值得特别重视的一种学习理论。认知发现说强调学习的主动性,强 调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。这些对培育现代化人 才是有积极意义的。 (五)奥苏伯尔(D.P.Ausubel)的认知同化论 奥苏伯尔(1914— )是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授,其理论是美国最新理 论之一。主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学:一种认知的观点》、《学 校学习:教育心理学导论》。 奥苏伯尔与布鲁纳一样,同属认知结构论者,认为“学习是认知结构的重组”,他着重 研究了课堂教学的规律。奥苏伯尔既重视原有认知结构(知识经验系统)的作用,又强 调关心学习材料本身的内在逻辑关系。认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑 中的相互作用,那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系, 进行同化和改组,在学习头脑中产生新的意义。 奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是: 1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程 奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学 习的实质是形成文字符号的表面联系,学生不理解文字符号的实质,其心理过程是联想。 这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是 学习材料本身有逻辑意义, 但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。 有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义,是以符号为代表的新观念 与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体 从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义,以区别于材料的逻辑 意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。 有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构,吸收新 的信息;而新的观念被吸收后,使原有的观念发生变化。 概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位,通过辨 别新概念与原有概念的异同而掌握概念,同时将概念组成按层次排列的网络系统。 奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件: ?新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。 ?学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础(固定点),便于与新知识进行联 系,也就是具有必要的起点。 ?学习者还必须具有进行有意义学习的心向,即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
?学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互 作用。 2(同化可以通过接受学习的方式进行 接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对学生来讲,学习 不包括任何发现, 只要求学生把教学内容加以内化 (即把它结合进自己的认知结构之内) , 以便将来能够将其再现或派作他用。 接受学习是有意义的学习,它也是积极主动的,与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不 同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识,要在短时间内获得大量的系统的知识, 并能得到巩固,主要*接受学习。接受学习强调从一般到个别,发现学习强调从个别到一 般。接受学习和发现学习,都是积极主动的过程。他们都重视内在的学习动机与学习活 动本身带来的内在强化作用。 (六)加涅(R.M.Gagne)的学习条件论 加涅(1916— )是美国加利福尼亚大学教授,被公认为当今美国第一流的教育心理学家 和学习实验心理学家。他的理论代表现代认知派学习观的一个新动向、新发展。加涅的 主要著作有《学习的条件》、《教学设计原理》、《知识的获得》等。 加涅认为学习是一种将外部输入的信息转换为记忆结构和以人类作业为形式的输出过 程,要经历接受神经冲动、选择性知觉、语义性编码、检查、反应组织、作业等阶段, 反馈及强化贯穿于整个学习过程。学习受外部和内部两大类条件所制约。外部条件主要 是输入刺激的结构与形式,内部条件是主体以前习得的知识技能、动机和学习能力等。 加涅认为,教育是学习的一种外部条件,其成功与否在于是否有效地适合和利用内部条 件。 加涅认为,人类的学习是复杂而多样的,简单的低级学习是复杂高级学习的基础。他把 学习分为八个层次,即:?信号学习;?刺激—反应学习;?连锁学习;?词语联想学 习;?辨别学习;?概念学习;?原理的(规则的)学习;?解决问题的学习。他指出 每一类学习中蕴藏着前一类的学习。同时加涅也提出构成一个人学习行为的八个有机联 系系统(动机?领会?习得?保持?回忆?概括?操作?反馈),并指出每一阶段有其 各自的内部心理过程和影响它的外部事件。教学就是遵循学习者学习过程的这些特点, 安排适当的外部学习条件。教师是教学设计者和管理者,也是学生学习的评价者,他担 负发动、激发、维持和提高学生的学习活动的教学任务。加涅的学习条件论提醒教师, 提高教学质量要重视学习者的内外条件,并应创造良好的教学环境和条件。 (七)加涅的信息加工学习论 加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲 取合理的万分,一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结,另一方面又着重探讨 刺激与反应之间的中介因素――认知活动,并且在 70 年代之后,运用现代信息论的观点 和方法,通过大量研究,建立起了信息加工的学习理论,认为学习过程是对信息的接受 和使用的过程,学习是主体与环境相互作用的结果。加涅认为,学习是学习者神经系统 中发生的各种过程的复合。学习不是刺激反应间的一种简单联结,因为刺激是由人的中 枢神经系统以一些完全不同的方式来加工的,了解学习也就在于指出这些不同的加工过 程是如何起作用的。在加涅的信息加工学习论中,学习的发生同样可以表现为刺激与反 应,刺激是作用于学习者感官的事件,而反应则是由感觉输入及其后继的各种转换而引 发的行动, 反应可以通过操作水平变化的方式加以描述。 但刺激与反应之间, 存在着“学 习者”、“记忆”等学习的基本要素。学习者是一个活生生的人,他们拥有感官,通过 感官接受刺激;他们拥有大脑,通过大脑以各种复杂的方式转换来自感官的信息;他们 有肌肉,通过肌肉动作显示已学到的内容。学习者不断接受到各种刺激,被组织进各种 不同形式的神经活动中,其中有些被贮存在记忆中,在作出各种反应时,这些记忆中的 内容也可以直接转换成外显的行动。
加涅认为,当刺激情境与记忆内容以某种方式影响学习者的操作水平时,学习便发生了, 我们可以根据学习者学习前后操作水平的差异来推断学习的发生。 加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式,认为学习过程就是一个信息加工的 过程,即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程,并具体描述了典型 的信息加工模式。认为学习可以区别出外部条件和内部条件,学习过程实际上就是学习 者头脑中的内部活动,与此相应,把学
习过程划分为八个阶段:A、动机阶段;B、了解 阶段;C、获得阶段;D、保持阶段;E、回忆阶段;F、概括阶段;G、操作阶段;H、反 馈阶段。 现代学习论的新发展,为学生的学和教师的教提供了重要的启示,在教师的实际教学中, 可有意识地吸取各学习的合理成分,灵活加以运用。 第一,加涅的信息加工学习论,关注的是学生如何以认知模式选择和处理信息并做出适 当的反应,偏重信息的选择、记忆和操作以解决问题,重视个人的知识过程,因此在学 习方法上,主张指导学习,主张给学生以最充分的指导,使学习沿着仔细规定的学习程 序进行学习。并认为一个完整的学习过程由八个阶段组成,教师要想影响学生的学习过 程,就要在教学上注意以下环节: 1(激发学生回忆以胶学得的知识和能力 在进行更高一段的学习之前,必须弄清楚这个学生已经知道什么,教师的第一步,就要 使学生复活对当前学习必需的以前学到的那些知识和能力。然后以此为前提进行教学。 2(使学生对学习有心理准备 要使学习获得所希望的结果,还必须使学生在学习时具有接受刺激的倾向和准备,教师 可以运用强化等手段来刺激和形成学生适当的注意倾向和动机。你努力学习就能取得好 成绩,就会受到奖励。 3(直接提出种种适当的刺激 充分的回忆一旦完成,教师就应向学生直接提示要学习的内容,或者也可以用适当的刺 激直接去激化学生的学习行动。 4(反馈的准备 加涅认为,“学习的每一个动作,如果要完成,就需要反馈”,所以,反馈对于学习是 必要的。为了获得反馈,教师必须尽可能准确地把学生的作业结果告诉他们,教师的评 价,打分,甚至点头、微笑或者看一下某个学生,允许他继续进行下一项工作等,都可 以达到强化学生行为的目的。 (八)海德(F.Heider)和韦纳(B.Weiner)的归因理论 归因理论是探讨人们行为的原因与分析因果关系的各种理论和方法的总称。它试图根据 不同的归因过程及其作用,阐明归因的各种原理。最早对归因进行研究的是美国心理学 家 F.海德,他认为人类有两类需要,即对周围世界的进行理解和控制的需要。认为通过 分析可得知人们行动的原因,并可预言人们如何行动。这就是人们进行行动归因的内在 原因。归因可以分成:内归因和外归因,稳定性归因和非稳定性归因。内归因是行为者 内在的原因,如人格、情绪、意志等。外归因是产生行为的环境因素,如工作设施、任 务难度、机遇等。研究表明,人们总是作比较有倾向性的内归因或外归因。对自己的成 绩常作内归因,他人的成绩出于嫉妒,可能作外归因。稳定归因是导致行为的相对不变 因素,如内在的能力、气质,外在的工作难度等。非稳定归因是相对易变的因素,如内 在的情绪、外在的机遇等。 本世纪 60 年代美国心理学家伯纳德?韦纳创立了《动机的情绪的归因理论》。韦纳的主 要观点是: 1(人类行为的归因不单由饥、渴、性等驱力或需要所驱使,而且也由其认识(尤其是思 维)所控制。
2(从产生不用结果(成败)的原因中确定几种可觉察的主要原因,分析原因的构成成分, 并探讨它们与行为和情绪的关系。韦纳提出了归因的三个基本成分,即部位(内部对外 部)、稳定性(稳定对不稳定)和控制性(可控制性对不可控制)。据此韦纳创立了归 因的三因素模式——部位×稳定性×控制性。用这三成分可构成 8 种不同原因成分的分 类组合。从这里可以找出归因与行为和情感相互作用的规律。韦纳发现原因的稳定性影 响人的期望,原因的部位和控制性影响人的情感等等。 3(学生成就结果的归因基本上有四种:即能力、努力程度、任务难度和机遇。他们在部 位上和稳定性上是不同的。 韦纳的归因理论的贡献在于,要求归因时不仅从行为上进行分析,而且从认知(特别是 思维)情感和人际关系中来分析。他从大量的实验中总结出成败的原因主要是能力、努 力、任务难度和机遇四个方面,为改变差生提供了理论依据。 (九)对认知派学习理论的评价 认知派学习理论为教学论提供了理论依据,丰富了教育心理学的内容,为推动教育心理 学的发展立下了汗马功劳。认知派学习理论的主要贡献是: 1(重视人在学习活动中的主体价值,充分肯定了学习者的自觉能动性。 2(强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。 3(重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果,不仅取决于外部刺激和个 体的主观努力,还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何 有意义学习赖以产生的
前提。 4(重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程,因而很 重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。 5(主张人的学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性 和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验,发扬创造精神,独立思考,改组材料, 自己发现知识、掌握原理原则,提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学 生开发智慧潜力,调节和强化学习动机,牢固掌握知识并形成创新的本领。 认知学习理论的不足之处,是没有揭示学习过程的心理结构。我们认为学习心理是由学 习过程中的心理结构,即智力因素与非智力因素两大部分组成的。智力因素是学习过程 的心理基础,对学习起直接作用;非智力因素是学习过程的心理条件,对学习起间接作 用。只有使智力因素与非智力因素紧密结合,才能使学习达到预期的目的。而认知学习 理论对非智力因素的研究是不够重视的。
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范文三:精神分析学派
代表人物:弗洛伊德
精神分析由弗洛伊德开创,其后被不断修正与发展,影响力远远超出心理学,所以读者群相应更为广泛。
要想对弗洛伊德的思想有清晰的认识,还可以读几本介绍其思想的著作:查尔斯·布伦纳所著的《精神分析入门》(北京出版社,2000)概括了弗洛伊德的基本 思想与精神分析的主要内容,阐述明确贴切,在同类书中极为难得。《弗洛伊德和马克思》(中国人民大学出版社,2004),阐述了精神分析学与马克思主义的 关系。书虽写于上世纪30年代,却仍不失其价值。 弗洛伊德所著的《精神分析引论》本书能大致了解弗洛伊德的精神分析学说,无论是对精神分析一无所知的读者,还是颇有研究的学者,都可以从此书中获益。
观点:精神分析学派是弗洛伊德在毕生的精神医疗实践中,对人的病态心理经过无数次的总结、多年的累积而逐渐形成的。主要着重于精神分析和治疗,并由此提出了人的心理和人格的新的独特的解释。弗洛伊德精神分析学说的最大特点,就是强调人的本能的、情欲的、自然性的一面,它首次阐述了无意识的作用,肯定了非理性因素在行为中的作用,开辟了潜意识研究的新领域;它重视人格的研究、重视心理应用。
范文四:精神分析学派
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Freud 的人格理论 Freud 的地位 人格理论的先驱,以后的理论都是对他的反应; 思想具有挑战性,是对人类自尊三大重大打击之一(哥白 尼、达尔文) ; 他的理论触及了人类生存及研究的广阔领域; 他的伟大的人格——耐心、细致、顽强、严格、勇敢、富 有创造性; 经典精神分析 弗洛伊德 优美的文学风格 阿德勒 荣格 激动人心的主题 社会文化学派 Freud 的家庭 霍妮 弗洛姆 犹太人 卡丁纳 沙利文 其父大其母 20 岁,商人; 他是其母 21 岁时生的长子。与母亲有着强有力的关系,是 母亲的掌上明珠。 与父亲关系平淡,曾在其葬礼上迟到。 与自己的小女儿关系密切。 Freud 的简历 1856 年生于现在的捷克,4 岁时迁居维也纳。 十七岁时上维也纳大学医学院, 学神经学, 但对生理解剖感 兴趣,研究性。八年才毕业。 1880 与著名的癔病治疗专家(Jaseph Breuer ) 合作并成 为密友(谈话疗法) 。 1981 年私人开业。 1885 年前往巴黎向法国著名精神病学家 Charcot 学习催眠 术(癔病) 。 1886 年回国,发现催眠治疗适用范围有限;
1889-1895,在谈话法基础上独创自由联想法。 1895 年与布发表《癔病研究》 ,精神分析开端。 1897 年创立自我分析法——梦的分析; 1900 年《梦的分析》出版,是其最伟大的著作。 1909 年应邀去美国讲学,标志着获得国际地位。 1923 年患口腔癌,接受了 33 次手术。 后受纳粹迫害,1939 年客死英国。 Freud 的理论 人格结构理论 人格动力理论 人格发展理论 焦虑与自我防御机制(人格类型论) 人格分析理论 人性论 Freud 的早期人格分域理论 把人格分为意识 (正意识到的)前意识 、 (可再现) 、 潜意识(无法直接接触) 。 人格的主体位于潜意识之中。 (让爱作主) Freud 的晚期人格结构模型 id:由本能组成,处于无意识之中,受快乐原则控制。是人 格的动力,婴儿期的人格。 ego:人格的执行者,受现实原则支配。寻找满足本我需要的 事物同时,考虑情境的现实性,考虑是否违反超我,是人格 的整合者。1 岁时开始发展。成熟的自我能很好地协调二者 的关系,自我弱,被超我控制——神经症。
superego:人格的道德维护者,从奖惩模式中产生的,追求 完美。 (大约 5 岁时开始形成) 人格三要素的活动 初级过程:本我企图通过幻觉降低需要引起的紧张。它不能 最终消除需要。 次级过程:产生真正满足的自我的现实努力过程。 精神渲泻:是自我通过移植寻找的需要与合适对象之间的关 系。 原始精神渲泻:存在于生物需要与本我为满足需要而产生的 意象之间的关系。 反精神渲泻: 自我或超我对冲动的控制。 要消耗大量的能量, 因而不能有效地执行其其它机能。 Freud 的人格动力理论 人格的起源——潜意识中的本能 1、本能的特征:来源于肉体的某种欠缺,其目的是消除肉体 欠缺重建内部平衡。 2、本能的种类:生本能——开始仅指性欲,后来泛指与保存 生命有关的本能,包括所有指向快乐的行为;死本能——死 亡的愿望,包括攻击、自杀、谋杀等。 Freud 的人格的发展理论 成年人的人格在 5 岁时已经形成。每一个阶段都有与 之相应的动欲期,动欲必须得到适度满足,太多或太少都会 使儿童固结在某一个阶段而不能发展或是倒退。 人格发展五阶段 口腔期(0-1 岁) :成果是自我的诞生。
肛门期(1-3 岁) :自主性发展。 性蕾期(4-6 岁) :恋父恋母与主动性。 潜伏期(7-11 岁) :对现实世界的兴趣。 生殖期(12-) :异性恋。 焦虑及其分类 定义:一种体验为紧张、担忧、烦乱和恐慌的不良情绪 状态。是一种自我机能,使人警惕即将到来的危险,并对之 做出相适应的反应。分类: 原发性焦虑:根源于与母体的分离——出生创伤焦虑。足够 好的妈妈能让他克服。 现实性焦虑:由环境中真实的危险引起的焦虑。 精神性焦虑:担心本我冲动会战胜自我,并引起他去做使他 遭受惩罚事情的一种恐惧。 道德性焦虑:对违背超我的事情的焦虑。 自我的防御机制 成熟的防御机制 升化——把可怕的无意识冲动被转化为社会接受的行为。 (体育、绘画、跳舞)本能的一种简接表达,带来快乐的性 质
没有丧失,有一种疏泄的畅快。 幽默:个体以一种社会赞许的方式发泄本我的欲望与冲动。 神经症性防御机制 压抑:自我把不被允许的念头从意识中排除出来,并将它控 制于无意识中。 替代:反应指向一个无威胁的目标,而不是无意识想针对 的目标。如恐怖症。 合理化作用:找借口。酸葡萄心理。 反向形成:人按照与自己无意识欲望相反的方式行动。 投射作用: 将自己的无意识想法和冲动归为其它人的想法和
冲动。 理智化:可怕的东西在进入意识前,抹去其情感内容。 自居作用: 通过显示某些成功者的特征来提高自己的价值感 (追星族、崇拜) 。 倒退作用: 当个人在经受应激状态时就会返回到早期的发展 阶段(弟妹出生之后尿床) 。 Freud 的人格分析法 催眠:是通往潜意识的捷径。 自由联想 过失分析:人类所有的行为都有潜意识原因。 幽默分析:以社会允许的方式表达被压抑的思想。看人看他 爱听什么笑话。 梦的分析:分析梦的潜在内容。工作方式:象征、制作:凝 缩、观念视觉化、移植、反向。 象征行为:一些日常行为是无意识愿望的象征性表述。加入 步枪队的女人,作美容师的男人。 Freud 的人性观 人是由生物冲动所驱使的快乐主义的生物,生来具有自 私性和攻击性。道德和文明是为了防备我们本性所导致的混 乱。 贡献 1)他所提出的问题,为后人开拓了探索的道路,使人们注意 到了潜意识,他不愧为是人格理论的先驱。 2)建立心理治疗体系的第一个人,他发现了一些事实:内心 冲突导致神经症、人意识不到的东西会影响人的行为,创立 了治疗的方法和技术。
3) 推广了重要的心理学原理和概念, 如焦虑、 冲突、 潜意识、 自我、超我。 缺点 1)反理性主义。 2)人格发展的宿命论。 3)理论来源于临床,有待继续验证。 4)注重生物因素,对社会文化的忽视。
Alfred Adler 的人格理论 Alfred Adler 简介 出生:1870 年生于维也纳附近。 家庭:成功粮商,优越环境;排行第二,哥哥健壮出众。妻 为俄罗斯富家千金。 身体:佝偻病,4 岁走路;身材矮小,体弱多病(肺) ;其 貌不扬;两次被车撞。 事业:学医,因捍卫弗而加入弗联盟,1910 年任维也纳精 分会主席,1911 年退出,一战中为医生,战后将自卑理论用 于教育,名声大振。1937 年死于讲学途中(苏格兰) 。 地位:更称上是精神治疗之父。 Alfred Adler 人格动力理论 器官的自卑感与心理补偿(1907) :发展缺陷器官;突出发 展补偿器官 心理的自卑感及其克服(1910) ?起源:幼年时完全依赖成年人的虚弱无能感 ?作用:是一切成功的推动力。 ?手段:起先认为通过追求更多的攻击、力量、权力、能力、
勇敢等是克服自卑的手段, 接着认为追求优越是生活的事实, 最后认为自卑感的克服依赖于发展社会兴趣。 Alfred Adler 的人格类型理论 人格本质:试图获得优越的办法 类型及特点 1、 统治——支配型: 只追求个人利益而忽视社会他人的需要, 自尊情节; 2、索取——依赖型:自私自利,寄生虫; 3、回避型:被自卑打垮,心灰意冷; 4、社会利益型:使个人优越的同时有利于社会目标,是健康 的人格 人格发展理论 定型时间:5 岁 影响因素 1、环境:出生顺序、母子关系与教养方式; 其生活环境中的强者(榜样和目标) ; 2、遗传——器官缺陷(补偿) 3、创造性自我——它对遗传和环境的解释 解释决定了自身的人 解释 格。后者只是人格形成的砖块。 母子关系与人格发展 母亲的溺爱剥夺了儿童的独立性,引起强烈的自卑感,使 孩子形成低级的社会兴趣 母亲的忽视导致孩子的冷酷、怀疑他人,不易与他人建立 亲密关系; 亲子之间积极、合作的气氛,使孩子有存在着值得依赖信
赖人的体验,易于形成社会兴趣 人格分析法 出生顺序 1、长子:深感弟妹带来烦恼,易出问题; 2、次子:雄心勃勃,试图超越; 3、末子:不易自立; 4、独子:喜欢吸引别人的注意力。 最初记忆:代表了一个人的身世(5 岁定学医) 。 梦的分析:提供解决生活问题的方法 癖性分析:走、坐、言、打扮 精神治疗的实质 揭示自卑性情感的错误性,唤起勇气和乐观精神(对退缩 型) 使病人意识到自己缺乏合作的能力,使其理解人生的意义, 发
展社会兴趣(对索取依赖型、统治支配型) Adler 与 Freud 的区别 强调意识心理 未来目标是动机的重要渊源 社会动机是重要的 梦隐含着解决问题的手段 人部分地决定自己的人格 轻视性的作用 治疗目的是促进社会兴趣的生活风格 对人类的生存表示乐观 Alfred Adler 评价
比弗洛伊德更称上是精神治疗之父,因为他创立了自我心 理学,把人从本我中解脱出来,强调了意识经验的重要性 他是人本主义心理学的先驱之一,他注重人类生存意义的 探讨, 注重人类的美德, 注重价值观在人行为中的重要作用。
容格的人格理论 容格的家庭 祖父:创立精神病院;父亲及 8 个叔父为牧师。 母亲:家中权威,与夫常吵。 亲子关系:恋母,听母亲讲宗教故事。 童年形象:内向(木人) 、博学(哲学、考古) 、信梦。 容格的生平 出生:1875 年,瑞士。 简历:少年时阅读神学、哲学,大学主攻精神病学;1900 精神病诊所任职;1906 与 freud 成为密友,1911 任国际精分 会第一任主席;1913 年与 freud 分道扬镳,隐身静修 6 年; 复出后创立分析心理学体系;1961 年死于波士顿。 地位:精神分析大师,分析心理学的创始人。 《寻求灵魂的现代人》 内容:1930 年前后发表 11 篇论文的集子。 1、梦解析的实际应用 2、现代心理治疗问题 3、心理治疗的目标 4、心理学的类型理论 5、人生诸阶段 6、与弗洛伊德的对比 7、古代 8、心理学与文学 9、分析心理学的基本假设
10、现代人的精神问题
11、心理医生和牧师
《分析心理学的理论与实践》 1935 年 60 岁时在伦敦的系列讲座(五讲) 意识的诸功能 心理构造 联想测试与释梦 析梦与心理治疗 转移的心理学及其处理 人格结构理论 意识:能被个体直接感知的一切心理活动,如思维、情绪、 记忆,核心为自我,负责实现日常生活机能。 个人潜意识 集体潜意识 个人潜意识 定义: 由曾经被意识而后被压抑的经验和开始时不够生动不 能产生意识印象的经验组成。其主要是情结。 情结: 一组互相关联富于情绪色彩的经验, 受个体高度重视, 存在于个人无意识之中,占用人大量心理能量,阻碍心理的 一般发展,使人行为失调。 情结测量:词汇联想(时间、表情、生理反应) 。 集体潜意识 定义:人类必须对某些事件作出特定反应的一些先天遗传 倾向,是人类长期进化中世代积累的普遍经验。精神中最重 要和最有影响的一部分,表现在梦、艺术、语言和精神病人 的幻觉中。
表现:艺术作品中。 集体无意识的构成 Persona:公布于众的自我。过分会烦恼。 Anima:男性精神中的女性特征。由与女人的交往经验而获 得。提供与异性交往的参照系。 Animus:女性精神中的男性特征。同上。 Shadow:人格中的兽性冲动,最隐蔽。 Self:人格的组织协调者。 人格类型理论 分类原理:能量守恒、反作用定律 分类标准:心理的内倾与外倾;思想的四种机能:感觉、思 维、情感、直觉; 内倾:个人精神朝向个人主观世界内部; 外倾:个人精神朝向外部环境; 感觉:发现事物的存在; 思维:指明感觉事物的名称; 情感:决定对事物的态度; 直觉:在没有实际资料时事件的估计; 人格分类 思维外倾:按规则行事,客观冷静,感情压抑 思维内倾:离群索居,不顾现实,情感压抑 情感外倾:极易动感情,爱交际,思维压抑 情感内倾:感觉过敏情绪不外露,令人费解 感觉外倾:寻求享受,善社交,实际,直觉抑 感觉内倾:被动,安静,艺术性强,直觉受抑; 直觉外倾:富有创造性,凭预感做事,感觉抑
直觉内倾:离奇古怪的梦想家,很少被人理解 人格发展理论 阶段划分:童年期(出生——青春期) ;成人早期(青春期 ——40 岁) ;中年期(40 岁以后,决定生活的意义) ;老年期 (无意识:回忆过去,展望来世) 。 发展方向:前进(理解、和谐、智慧) 、倒退(精神能量从 外部回到无意识) 。 发展目标:和谐 决定因素:过去经验、未来目标 人格研究方法 词汇联相——情结 梦的分析——集体无意识 神学、哲学、神话、文学、诗歌分
析(集体无意识) 未来目标分析 心理治疗 阶段 倾诉:让病人渲泻被压抑的感情。 解释:让病人容忍自己的缺点。 教育:通过教育把人推向正常的生活。 转变:医生把自己塑造成他想塑造病人成为的模式。 目标:不要设定目标。正常生活和理智只是初级目标,他更 注重人发展创造性潜力。 技术:自由联想、梦的分析、绘画 绘画。 绘画 心理医生与牧师 牧师:心理学产生之前与精神痛苦最相关的职业。 心理医生:拿到扮演上帝角色执照的人。
心理治疗:态度远比理论及方法重要。医生必须具备一种 不带偏见的客观态度,必须同这个人的心理生活相接触,并 接受这个人的一切。 《教父》 评价 优点:人格理论中许多概念和方法的摇篮(内外倾、自我 实现、词汇联想) ;重视人生的目的和意义对人生的影响。 缺点:学说象其人一样离奇古怪,神密莫测,令人难以理 解。
人格的社会文化理论 历史背景 20 世纪 30 年代后,由于纳粹的影响,欧洲的精神分析学家 移居美国,他们深深体验了文化因素对人格发展的作用;一 些美国的精神分析者,受文化人类学和自身成长的影响,也 认识到人格的社会文化根源。他们共同形成了重视社会文化 因素的新精神分析学派。 代表人物 欧洲的霍妮、弗洛姆;美国的卡丁纳、沙利文 Karen Honey 生卒:1885 年 9 月 15 日(德)-1952 年 9 月 14; 生地:德国汉堡。 父亲:远洋轮船长,笃信宗教,沉默寡言; 母亲:小父亲 18 岁,富有魅力而豪放; 情感:认为父看不起自己,母偏爱哥哥。在男人的世界里努 力反抗,发誓做第一。1909 年结婚,生三子,1926 年离婚。 患抑郁症。
工作简历 12 岁因病决定从医; 1913 年获医学博士学位(从师亚伯拉罕) 1920 年成为柏林精神分析运动主要人物 任教兼开私人诊所; 1932 年访美,在纽约精分研究所任教; 因创新 1941 年被迫退出,成立美国精神分析研究所 重要著作 书名: 《我们时代的神经症人格》 内容: 对神经症的精辟分析。 神经症本质上来源于当今建立 在个人竞争原则基础上的文化,竞争、敌意、恐惧、摇摇欲 坠的自尊心使人无所适从。神经症是我们文化的副产品。 书的结构 神经症的文化与心理内涵 2、我们时代的, 3、焦虑 4、焦虑与敌意 5、神经症的基本结构 6、对爱的病态需要 7、再论对爱的病态需要 8、获得爱的方式和对冷落的敏感 9、性欲在爱的病态需要中的作用 10、对权力、声望和财富的追求 11、病态竞争 12、逃避竞争 13、病态的犯罪感 14、病态受苦的意义-受虐狂问题 15、文化与神经症 霍妮的人格发展理论 个人的社会经历尤其是早期的亲子关系决定了
其人格。儿童早期是无能和依赖的,如果父母表示出真心的 抚爱和温暖, 就满足了他的安全需要, 其人格就能正常发展; 如果父母对子女冷淡、敌意、甚至憎恨(基本罪恶 ,就会 基本罪恶) 基本罪恶 使儿童的安全感受挫,产生基本焦虑 基本焦虑,导致神病症 基本焦虑 神病症的产生。 经验的作用是可以消除的,人能够主动地解决自己的问题。 霍妮的基本概念 基本敌意感: 被父母滥用基本罪恶的子女对其父母产生的敌 意,它由于无能感而被压抑,会投射到每件事和人身上,转 变为基本焦虑。 基本焦虑: 基本敌意压抑时产生的一种心理状态。 基本敌意 泛化至整个世界和世上的一切人,使儿童确信一切事物和人 对自己都潜伏着危险。 真实自我:个体的潜能,是人成长的内在力量。 理想自我:人脑中设想的关于自己的理想形象。 十种精神病性需要 A:友爱和赞成 B:人生伴侣 C:狭隘生活圈子 D: 权力 E:剥削别人 F : 社会承认 G:自我赞许 H: 抱负与成就 I:自足和独立 J: 完善和完美 人格类型理论(一级顺应) 人格类型理论(一级顺应) 依从型:有 ABC 三种精神病性需要,“如果我顺从了,我就 依从型 受不到伤害”,埋没策略; 敌对型: 敌对型:有 DEFGH 五种精神病性需要,“如果我能??????谁也 伤害不了我”,扩展策略; 退缩型: 退缩型:有 IJ 两种精神病性需要,“如果我离群索居,谁也
伤害不了我”,放弃策略。 二级顺应策略(对特定人事) 二级顺应策略(对特定人事) 盲点:对不符合个人理想化的表示否认和忽视; 盲点 间隔区划:把个人生活区分为不同规则的部分 间隔区划 极度的自我控制:不与任何事物发生情感联系 极度的自我控制 外化:
外化:一切重大事情的原因都来之外部; 逃避: 逃避:不对事物做出决策; 犬儒主义: 犬儒主义:怀疑任何事物的价值,以指出他人信仰的豪无意 义为乐。 武断的正确: 武断的正确:在没有明确的解决办法出现而引起冲突时,武 断地选择一种对策,以了结冲突。 神经症及其治疗理论 神经症患者的特征 ?基本焦虑 ?专横的必须:人的理想自我取代了真实自我,行为受许多脱 离现实的必须支配。 精神治疗的目的 在真实自我与理想自我之间建立起一种切合实际的联 系, 让他们接受真实的自我, 形成一种切合实际的未来目标。 霍妮与弗洛伊德的区别 潜意识动机:弗重视生本能与死本能,霍重视安全需要 与基本敌意; 人格的可塑性:弗认为不可而霍认为可以; 人格的决定因素:弗认为是人的生物性而霍认为是社会 文化。 (女性人格) Erich Fromm 弗洛姆
出生:1900 年德国,犹太商人家,独子。 地位:精神分析学家、社会学家和哲学家。 简历:反犹环境长大,对社会政治的力量认识深刻;12 岁 目睹女艺术家在父去世后自杀,接触弗理论,获哲学博士后 受精神分析训练;两次世界大战使他思考人类行为;接受救 世说、世界变革和社会进化的观点、马克思理论,并与精神 分析相结合;1934 年移居美国。他的理论被称为“社会精神 分析”。 弗洛姆的人格理论 焦虑的来源:自由使人面临大量个人责任和孤独感 顺应焦虑的策略及人格类型 ?接受与受虐(依附于权威,受虐狂) ?剥削与施虐(狡诈或暴力,施虐狂人格) ?囤积与破坏(节俭与破坏型人格) ?市场取向与自动舒适装置(大部分人) ?生产取向与积极自由(认识自己并成为自己是幸福的关键 ——健康的人) Abram Kardiner 卡丁纳 生卒:1891-1981,美国 地位:精神分析学家和人类学家 理论:文化与人格相互作用理论 简历:1921 维也纳接受精神分析训练;1922-1924 在纽约精 神分析研究所任职;1937 受聘于哥伦比亚人类学系,作了大 量的跨文化研究;1955 年起负责该校精神分析诊疗所工作。 制度与基本人格结构
基本人格结构: 生活在某一特定社会中的每一个人都共同具 有的有效的适应工作,同一文化中的人所具有的共同特征。 初级制度: 塑造一个社会的基本人格的结构基础, 包括家庭 组织、群体结构、基本规范、哺乳方式、对小孩的态度、大 小便训练、性的禁忌、谋生技能。 次级制度:基本人格的投射物,包括民间信仰、宗教信仰、 仪式、禁忌系统、思维方式。 文化与人格的相互作用 初级制度通过影响个体的早期经验而塑造基本人格结构。 一 定社会对儿童的养育方式是模式化的,这使得一定的社会成 员具有了相同的早期经验,从而形成了共同的人格。 次级制度是挫折经验的潜意识派生物。人格是对挫折的反 应,挫折经验通过投射作用创造出次级制度,在想象中满足 并缓解紧张。 Harry Stack Sullivan 生卒:1892——1949,独生子,美国。 母亲:患忧郁症(因两个哥哥夭折) 家庭:被邻居称为异教徒,童年时孤独隔绝 著作: 《精神病学的人际理论》 。 简历 8 岁时与 13 岁的贝林(后为精神病医生)建立了亲密的友 谊(同性恋) ; 学医,在校不是一个好学生,经常不及格; 一战后通过对精神分析理论的研究和精神分裂症病人的治 疗创建了他自己的人格理论: 特别强调人际关系。
1927 年收养一 15 岁男孩,终生未婚。 死于脑出血。 人格发展理论 1、 基本观点:人生活在人际关系之中,个人与他人之间的 相互作用和相互影响是人格形成的原因。了解人的人格就是 了解他如何对人际情境作出反应。 2、精神分裂的原因:童年期因人际关系失调而产生了严重 的焦虑,对建立其它人际关系充满焦虑、戒备和怀疑。要减 少焦虑的影响,有效的方法就是忽视或拒绝它。这使人对现 实世界的关注会越来越少,从而产生虚假印象,发生精神分 裂。 人格发展阶段 七个阶段。 青春期不能形成满意的人际关系会为成年后的心 理失调种下祸根。 前青年期(8、9 岁——12) :结交同性密友,了解别人的需 要,证明自己的价值感。没有会感到孤独,将妨碍成人后的 人际关系。 青春期(12-17) :对异性吸引力影响到他们的自我意象。导 致自卑。 青年后期(18-20) :追求稳定的性关系。关注职业、经济问 题,向成年人过渡。 人格意象理论 人格意象:人们对自己的心理意象。
组成: 好的我(自己好的方面、被赞扬的)
坏的我(不愿想起的、不受赞扬的、引起焦虑的) 非我(潜意识中的使我们感到害怕的方面,精神分裂和睡 眠时才会出现) 。 自我心理学 Ego psychology 概 论 地位:以弗洛伊德后期的理论为基础,精神分析的正统发 展。 代表人物: 安娜? Freud 、 Hartman.H (1894-1970) Jacobson 、 E. ( 1897-1978 )、 Mahler M.S ( 1897-1985 )、 Erik Erikson(1902-1994)。 理论:强调自我的作用,认为它是心理功能的组织者,试 图描绘它的发展。 自我心理学的发展阶段 1897-1923:创立人格三结构理论,但强调本我的力量,认 为自我只是本我这匹野马无能为力的骑士(本我心理学) 。 1923:弗把自我看成人格结构中一个相对独立的部分,阐 述了自我的防御机制; 1939 年,哈特曼《自我心理学和适应问题》 ,标志着自我 心理学的正式建立。 1959 年,埃里克森发表《同一性和生命周期》 ,提出以自 我发展为核心的人格发展学说。 安娜?Freud 的自我防御机制 的自我防御机制 安娜 禁欲作用:放弃一些欲望和快乐(修女) 。 利他主义:帮助别人(慈善家、请客) 。 自我约束作用:自责、自虐。 Introjection:把欣赏人物的特点结合到自己的行为和信仰 中。
对攻击者的认同:学习自己所恐惧的人。 Isolation:理智型的情绪隔离(凑合婚姻) 。 Undoing:用象征性行为抵消不安(强迫) 。 Regression:放弃成熟适应技巧退到儿时。 哈特曼的自我心理学 没有冲突的自我领域:一套心理机能,在既定的时间内在 心理冲突的范围之外发挥作用。包括知觉、思维、记忆、言 语、创造力、动作的成熟、学习等。它是自我的适应机能。 自我的起源:与本我先天同源,逐渐分化开; 自我分类:一级自主(独立学习和成熟) 、二级自主(与 本我冲突中发展服务于适应) 。 自我的适应过程 ?自体形成:个体改变自己去适应环境。 ?异体形成:通过改变环境使之适应于自己。 Erik Erikson Scandinavia 血统,父亲在其诞生前出走,3 岁时犹太母亲 改嫁犹太儿科医生。 违背从医期望,学习艺术专业,未果; 1927 年接受安娜?弗洛伊德的儿童精神分析训练;1933 年 迁美,做儿童精分工作; 在文化人类学家的影响下,考察不同社会的育儿方式及历 史人物,创立以自我发展为核心的人格发展理论与心理历史 学。 人格发展八阶段 基本信任对基本不信任(1,慈爱与无常) 自主性对羞怯和疑虑(2-3,容忍与规则)
主动性对内疚(4-6,鼓励与讥笑) 勤奋对自卑
(6-11,学校适应与否) 同一性对角色混乱(12-20,整合) 亲密对孤独(20-24,友人、异性) 繁殖对停滞(25-65,配偶、同事) 自我完整对失望(65-死,前七个阶段) 人格的性别差异 人体结构决定了人格差异 文化 Freud 与 Erikson 的区别 人格发展:6 岁前——终生 人格动力:本我——自我 人格影响因素:性欲——生物、社会历史环境 人性观:悲观——乐观而有创造性 精神治疗:了解潜意识——形成良好人格,即八种美德。 宗教:建立在恐惧、愿望之上的集体精神病——生活必须 品,有助于人健康,使人有确定感。 评 价 创造了发展心理学中的许多概念,对教育、儿童抚养、 精神治疗、历史人物评价等领域都做出了巨大的贡献。 理论缺乏科学的严谨性。
范文五:精神分析学派
精神分析学派
精神分析学派的简介
精神分析学派产生于1900年,其创始人是奥地利精神病医师、心理学家弗洛伊德(S(Freud,1856—1939)。这一学派的理论在20世纪20年代广为流传,颇具影响。
弗洛伊德认为,人的心理可以分为两部分:意识与潜意识。潜意识不能被本人所意识,它包括原始的盲目冲动、各种本能以及出生后被压抑的动机与欲望。他强调潜意识的重要性,认为性本能是人的心理的基本动力,是摆布个人命运和决定社会发展的永恒力量。
弗洛伊德把人格分为本我、自我、超我三部分,其中本我与生俱来,包括着先天本能与原始欲望;自我由本我分出,处于本我与外部世界之间,对本我进行控制与调节;超我是“道德化了的自我”,包括良心与理想两部分,主要职能是指导自我去限制本我的冲动。三者通常处于平衡状态,平衡被破坏,则导致精神病。
精神分析学派重视潜意识与心理治疗,扩大了心理学的研究领域,并获得了某些重要的心理病理规律,但他们的一些主要理论遭到许多人的反对。 20世纪30年代中期,以沙利文(H(S(Sullivan)、霍妮(K(Horney)、弗洛姆(E(Fromm)为代表的一批心理学家反对弗洛伊德的本能说、泛性论和人格结构论,强调文化背景和社会因素对精神病产生和人格发展的影响,在美国形成了新精神分析学。新精神分析学派仍然保留着弗洛伊德学说中的一些基本观点,尽管在其理论中有不同的概念名称,但归根结底,仍然是潜意识的驱力和先天潜能起主要作用。
精神分析学派的发展背景
社会背景:19世纪末20世纪初,西方资本主义开始进入帝国主
义阶段。社会阶级矛盾日益尖锐,垄断资产阶级残酷掠夺;中小资产阶级面临着破产;整个社会尔虞我诈,互相倾轧;道德沦丧,惶惶不可终日。这种病态的社会现象,便自然地导致人们精神病和神经病发病率日益增高。精神分析就在这种特定的社会历史条件下产生的。(其实主要是因为社会化大生产造成的工作生活节奏加快,人们精神过于紧张造成的。人们的物质生活也得到了一定的改善,精神抚慰成为一种需要。)
思想背景:布伦塔诺的意动心理学、莱布尼兹的单子论及其提出的无意识和意识的等差观念、赫尔发展的意识阈概念以及叔本华和尼采的哲学思想对弗洛伊德都产生的不同程度的影响。
医学背景:神经病者和精神病者在古代被认为是妖魔附体,随着科学和社会思想的进步,神经病的机体病因观取代了神经病的迷信观,认为精神病学必须从生理的临床的基础出发,并主张精神病理学必须归结为脑子病理学。然后在奥地利医生麦斯麦的通磁术引起了人们的注意,并最终确立了催眠术的概念。关于催眠研究是偏重生理还心理,不同的学者发表了不同的看法。直到让内强调把催眠作为一种心理治疗方法,精神病和神经病的概念才从机体的概念转向心理或精神的概念。精神病因学得到了弗洛伊德的倡导。
精神分析学派的评论
弗洛伊德的精神分析学派,是心理学百余年史中唯-一个经久不衰的心理学派,它的许多理论至今仍在心理学研究中发挥着重要的作用。毁誉参半。无意识和潜意识的研究领域。
精神分析学派的创始人
弗洛伊德,1856年5月6日出生于摩拉维亚,4岁时举家迁居维也纳。他在中学时代就显示出非凡的智力,成绩一直名列前茅,17
岁考入维也纳大学医学院,1876年到1881年在著名生理学家艾内斯特.布吕克的指导下进行研究工作。1881年开始私人开业,担任临床神经专科医生,1886年与马莎.伯莱斯结婚,育有三男三女,女儿A.弗洛伊德后来也成为著名的心理学家,1938年因遭纳粹迫害迁居伦敦,于1939年12月23日因口腔癌在伦敦逝世。
弗洛伊德对精神分析的兴趣是在1884年与J.布洛伊尔合作期间产生的,他们合作治疗一名叫安娜.欧的21岁癔症患者,他先从布洛伊尔那里学了宣泄疗法,后又师从J.沙可学习催眠术,继而他提出了自由联想疗法,1897年创立了自我分析法。他一生中对心理学的最重大贡献是对人类无意识过程的揭示,提出了人格结构理论,人类的性本能理论以及心理防御机制理论。
早年从事神经学的研究,随后在J.M.夏尔科、A.A.利博尔特和J.布罗伊尔的影响下,应用催眠治疗精神疾病。1893年与布罗伊尔合作发表*《癔病的研究》,提出一个假设,认为病人把曾经有的情绪经验排除到意识之外,由此阻碍了许多心理能力;通过催眠回忆后,情绪发泄了,病就痊愈了。由此逐渐发展了精神分析技术。
由于对病人及对自己的梦的观察和分析,弗洛依德发现和确认了无意识心理现象。提出梦是愿望的满足,形成了梦的分析技术。1900年出版*《梦的解析》一书。这是用前所未有的思路,别出心裁的开创一种研究心灵和精神病理现象的新领域。1905年弗洛依德出版《性学三论》一书,他把生物发生原则用于研究心理性欲的发展,对这一问题做了种系发生的和个体发展的观察与概括。1914年弗洛依德发现自恋的心理现象,并以先天的内部驱力,即爱力来解释人的行为,认为生命由此得以支持。这一能量称为生本能,其投注于外即为爱情的对象,投注于内即为自我爱恋。1920年,弗洛依德修正关于本能驱力的理论,提出死本能作为补充。1923年在《自我与本我》一书中,他详细阐述了他的人格结构理论,认为人格结构包括本我、自我和超我3格部分。1927年发表了*《幻想的未来》,对宗教做了精神
分析的评述,1930年他对现代文明做了剖析,并在生命的最后年代(1934-1938)写了《摩西和一神教》的批评性著作。
弗洛依德终生从事著作和临床治疗。他的思想极为深刻,探讨问题中,往往引述历代文学、历史、医学、哲学、宗教等材料。他思考敏锐、分析精细、推断循回递进、构思步步趋入,揭示出人们心灵的底层,这就是精神分析的内容极其丰富的根源。
经典著作
《歇斯底里研究》 (1895)
《梦的解释》 (1900)
《性欲三论》 (1905)
《论无意识》 (1915)
《自我与本我》 (1923)
《焦虑问题》 (1926)
《自我和防御机制》 (1936)