范文一:传统行政心理对贯彻科学发展观的障碍
传统行政心理对贯彻科学发展观的障碍 2004年7月
第2l卷第4期
云南民族大学(哲学社会科学版)
JournalofYunnanNationalitiesUniversity Vo1.21.No.4
Ju1.2004
【行政管理学】
传统行政心理对贯彻科学发展观的障碍
高云
(中共云南省委党校《创造》杂志社,云南昆明650111) 摘要:政府是贯彻科学发展观的重要主体,同时,政府也是既往大量存在过的非科学发展行为的导生主体.这
种"双重主体"的性质,使得某些地方政府及其公务员有着较沉重的行政心理积习.如不能有效改变具有负面影响的
心理积习,势必妨碍到科学发展观的有效贯彻.
关键词:科学发展观;行政心理;障碍;政府
【中图分类号】C93—05【文献标识码】A【文章编号】1672—867XI2004)04—0027—04
以人为本,全面,协调和可持续的科学发展
观,其提出和贯彻已经被中外舆论界和理论界普遍
认为它标志着中国国家发展战略的重大调整.毋庸
置疑,贯彻科学发展观,政府是最为重要的主体.
中共十六届三中全会确定的"五统筹"新发展战
略,对于我国各级政府行政体制改革的呼唤是显而
易见的,在**总理2004年政府工作报告中,
科学发展观是贯穿始终的指导思想,同时以满足科
学发展观实施的需要为主体内容的政府自身建设, 也成为一个十分引人关注的领域.…这就意味着, 将提高贯彻科学发展观的有效性而言,无论政府还 是公众,都正在形成对于政府领域的审视. 耐人寻味的是:政府是贯彻科学发展观的重要 主体,同时,由于科学发展观在中国的提出和实施 是有其对于历史上曾经作为发展主流的非科学发展 行为的具体针对性的,那么,政府又必然是那些大 量存在过(甚至现在仍然继续存在)的非科学,非 理性发展行为的导生主体.这种"双重主体"的性 质,使得各级政府在从原先所习惯的旧主体角色转 变为新主体角色的过程中,必然会具有一定的复杂 性.在按照旧的发展观主导发展行为的历史环境 中,政府及其公务员十分自然地形成了包括行政心 理在内的旧行政文化.
可见,要成功实现角色的转换,不但体制改革 是重要的,认识那些对贯彻科学发展观必然构成障 碍的旧的行政习惯心理并进行变革,对于有效地贯 彻科学发展观也是极其重要的一个视角.因此,必 须探讨我国行政体制改革进程中行政心理多样性和 复杂性;传统行政心理对于贯彻科学发展观的障 碍;以及对转变行政心理的思考等问题. 一
,我国行政体制改革进程中行政心理
的多样性和复杂性
传统行政心理的形成与传统行政模式有着密切 的联系.目前从行政文化的角度,研究者对于政府 行政模式的几个发展阶段或是发展类型颇有兴趣, 这几个类型即所谓统治型行政模式,管理型行政模
式和服务型行政模式.第一种模式在人类文明史上 大量出现和存在过,如中国漫长的封建君主专制王 朝时代,王权及其具体化官权至高无上;第二种模 式则源自近代工业化社会的发展需求,由以韦伯的 现代官僚制理论为代表的西方现代社会管理理论体 系及其导生的政府制度安排而成为普遍性的行政模 式,讲求管理的制度,效率和所谓科层构造;第三 种则是近20多年来发轫于欧美,而现今也被我国 行政体制改革汲取了若干有益成分的新公共行政模 式,强调管理的人本属性,提倡政府与公众在行政 过程中的互动,主张扩大社会公众对于社会事务的 参与程度.[
如果以这几种行政模式来考察我国当前正在进 行的行政体制改革,我们可以发现,从理论到实践 的层面,我们的各级政府其实长期以来尚处于对第 二种模式的学习和尝试之中,建立规范的科层制 度,施行严格的制度化管理,健全和完善构造严密 的公务机构,推崇各司其职的专业化官员系统在社 会管理中的作用,等等,均是改革开放以来我国在 【收稿日期】2OO4—03—18
【作者简介】高云(1954一),男(回族),云南大理人,中共云南省委党校《创造》杂
志社社长,编审.
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云南民族大学(哲学社会科学版)第2l卷
多次行政体制改革中不约而同的目标;在确立和实 现这些目标的过程中,我们往往对我国古代封建专 制主义王朝时期的具有鲜明的专制色彩的传统行政
统治方式和文化进行了大量的批判性审视,这是完 全正确和必要的,但是之所以有批判性审视恰好说 明漫长封建社会的行政心理遗留还在一定范围存在 并对我们的政府形象产生着负面的影响;在世界范 围行政理念和体制创新步伐加快的形势下,我国行 政管理对现代官僚制的有益成分尚在学习借鉴进程 中,新公共行政管理的创新浪潮又对我们的实践和 理念输人了种种新的内容.
行政心理是行政体制及其运行模式的积淀性产 物,多种行政模式并存的历史条件,必然形成多样 化和复杂化的行政心理.从实现科学发展观的诸多 内在要求来看,继续对长期封建社会积淀下来的行 政心理进行批判性梳理,同时清醒地认识现代官僚 制影响下那种缺失人文精神的行政理念的局限,是 十分必要的打造理念平台的工作.
二,传统行政心理对贯彻科学发展观的障碍 从行政文化的角度观察,在中国传统"官本 位"专制主义行政文化以及计划经济体制下政府属 于权力,权威中心的统制型行政文化的影响下,具 有这样一些特征的行政心理,完全有可能构成对贯 彻落实科学发展观显性或隐性的障碍: (一)行政决策的专断心理
决策的科学化,民主化,这个正确的主张,自 它的问世起,大概时日已经不短.但饶有反差意味 的是这个理念的传播和被广大群众认同的程度同它 被诸多决策者自觉接受的程度并不成正比.在大量 的行政决策中所凸显出来的其实依然是专断心理. 这一点,在近年来每每留下恼人后果的"政绩现 象"里,可以看得十分清楚.某些地方政府官员,
为了个人的私利或是地方的狭小,短期利益,不顾 发展的大局和客观规律,着意于营造虚假政绩,已 经成为严重的时弊.而少数掌握权力者甚至是主要 行政领导干部的个人专断,正是"造政绩"这种行 为逐步发展成具有普遍危害性的现象的重要原因. 安徽省原副省长,造假高手王怀忠(已被判死刑并 执行)凭借个人意志人为"做大"GDP蛋糕,为自 己升官铺平快车道,在遇到一些干部不愿意迎合他 的个人意志时,竟然不惜利用手中的权力让不愿意 营造虚假政绩的干部下台._3对这些行为,察其源 头,那种在权力场中我行我素,作威作福的专断行 一
28一
政心理,也就是封建专制主义的行政心理是显而易 见的.
政府决策中的专断行政心理,对有效贯彻科学 发展观,无疑有着严重的障碍作用.科学发展观所 倡扬的人本本位,理性精神,科学眼光,具体落实 到政府行为的过程中,无一不是对传统政府权力理 念的矫正和权力空间的压缩.贯彻科学发展观,必 然地,符合逻辑地与行政体制改革和行政理念更新 是相辅相成的.无论是狭小的地方利益,短期的经 济收益或是个人或小集团的私利,这些可能使政府 决策偏离科学发展观的因素,其诱惑力是很大的. 如果不改变行政决策中的专断心理,很难保证在决 定发展事务的决策中不以急功近利为指导,更难以 保证急功近利的决策不会在实践中得到迎合.即便 为了实施科学发展观可以确立一系列法规和产业, 社会政策,但在长期习惯于专断决策的某些政府官
员的权力范畴内,仍然会发生实践中的变异.党中 央和国务院一直强调在领导干部中进行正确的政绩 观教育,其实就蕴涵有从决策思维,决策习惯等方 面进行自觉更新,以便为科学发展观的推行做观念 铺垫的含义.
(--)行政行为的神秘心理
科学发展观在政府行为中的得以实施,必然需 要科学的行政行为,而科学的行政行为,又必然要 接受大众的监督,质询等等,体现出相当的透明度 和公开性.一切合乎理性与科学的发展决策,一定 是在决策民主化的机制和氛围中形成的;而不合乎 科学理性并且给社会和公众造成损失的决策往往就 是因为缺失民主化的保障而产生的;那些纯粹出于 一
己私利的需要而假以政府决策之名谋取私利的行 为,则就更是暗箱舞弊的结果,群众不可预之甚至 圈外人不可预之,是一大特征.在历史悠久的封建 传统政治的负面文化的影响下,加之计划经济体制 下政府权力高度集中,高度封闭的历史环境的浸 染,某些政府机关和政府官员逐渐滋生出了行政行 为神秘化的习惯,由其影响,又渐致衍变为一种神 秘化的心理.尽管这种心理与我们的政府是人民政 府的本质属性完全背道而驰的,但由于长期计划经 济体制下政府必须控制全部社会资源的历史需求, 很难对其荒悖性进行有意识的梳理.神秘化的决策 往往是体现少数人偏好的决策,更是使决策的不完 善性甚至严重失误不能得到及时发现的决策.因 此,在贯彻科学发展观的实践中,行政行为神秘化 的心理积习,无疑会使决策者自觉或是不自觉地偏
第4期高云:传统行政心理对贯彻科学发展观的障碍 离让决策走入阳光下接受评判的正确轨道,怀疑甚 至无视社会公众是对一项政府决策科学与否的有效 检验主体的道理.这对于有效贯彻科学发展观是十 分有害的.
(三)行政思维的内趋心理
有很多违背科学发展观的政府决策,确实是在 加快地方发展的良好动机支配下做出的.但是,我 们考察一下这些所谓为"良好动机"所驱使的决策 行为,可以很容易地发现,作为政府决策官员来 说,在进行决策的思维过程中,那种内趋型的心理 是十分明显的.这就是总习惯于认为决策是政府的 事情,只能在权力圈子里封闭运作,社会对于政府 决策不能置喙,公众更不可参与,这样一种心理习 惯,对贯彻科学发展观的阻碍常常是无意识但又是 很顽固的.即便中央提出科学发展观后得到了广泛 的赞誉和普遍的认同,但是,也可以看到,不断作 出非科学的发展决策依然是一些地方政府的行为特 点.例如:2004年开年后,全国一些地方为钢材, 水泥,电解铝等产品的高额收益所导向,不顾这些 领域实际上已经发展过热的事实,有令不行,有禁 不止,大上从全国格局看已经严重过剩的产业,影 响了国家的宏观调控o[41对这些造成了严重后果的 决策的决策者们作一番研究,不难发现其内趋的, 封闭的行政心理的作用.某些同志在作出非科学, 非理性的决策时,可能并不是存着王怀忠那样的不 良动机,但强调权力集中的内趋型运用公共权力的 习惯心理,仍然促使其作出了错误决策. (四)行政目标确立的随意心理
由于政府行政过程中的自由裁量权边际问题才 是一个提出不久的问题,尚处于理论上未有清晰定 论,实践中更是浅尝辄止的阶段.因此,行政决策 的随意性,长期以来存在于相当一部分政府的行政 行为之中,它体现了公共权力运行缺乏规范,监 督,问责,纠劾等制度性环境约束.而诸多政府官 员也不喜欢这种现代服务型政府所不能缺少的制度 环境约束.这就说明,长期以来的制度文化建设的 滞后已经形成了某些官员行政心理文化的定势,这 种定势之一,就是在确立行政目标时的随意心理. 它对于贯彻科学发展观的负面影响是十分让人忧虑 的.这一点,在前述一些地方无视宏观调控无序大 上某些过热产业的行为中表露无遗.在科学发展观 已经作为发展指导思想的新的历史环境中,政府所 确立的行政目标,是绝对不能随意化的,所有的行 政目标都必须符合统筹,协调,全面发展的原则. 可是,从原则到每一级政府官员的自觉行动,是不 可能一蹴而就的,其间需要一个制度建设和观念变 革的转型期.在转型的过程中,那种在政府官员中 长期养成的决定行政目标的随意性心理不可能很快 就能够遇到一个约束环境.因此,它也就必然地要 对贯彻科学发展观构成一定的阻碍效应. (五)行政行为评估的单向心理
在政府公共权力运行中,我们十分熟悉"对上 负责","对下不负责",特别是"对民不负责"的 现象.那种假以加快发展之名营造虚浮政绩的行 为,往往是与上级一时的某种要求,号召分不开 的.从理论上而言,要求上级政府的一切号召和倡 导都符合本地客观实际与最大多数群众的愿望,这
种假定是善意的,但却是不可能成立的;在行政体 制改革尚不到位,传统计划经济下的政府运行弊端 还在相当范围内存在的情况下,上级政府由于前述 随意性,内趋性,神秘性影响提出某种预期不良的 号召,要求,更是难以避免.如果遇到这种情况, 实事求是的下级政府本来应当据实作出理性的判断 和选择.可是,在实际生活中,能够这样作为的下 级政府真可谓寥寥,大多数下级政府的选择恐怕都 是违背实际去迎合上级的需要,待这样的行为在实 践中失败后,又将一切责任归之于上级.造成这种 权力只向上级领导单向运作的现象,固然根本原因 是权力构成方式和运行约束的制度改革不到位,但 与我们对政府及其公务员的行政行为作评估时所习 惯的单向的行政心理也是有关系的.在这种单向评 价的心理影响下,上级看下级政府和官员行政行为 是否具有合理性,往往是以能不能秉承自己的意志 为转移;下级看上级政府和官员的决策,也常常是 以能否对本地对自己有好处之类为尺度.这就十分 符合逻辑地将所有行政行为的评价尺度纳入了权力 系统的内循环中,源自社会的,公众的,体现出逆 向的,批评的评价尺度已经完全不复存在.在这样 的环境里,想要使科学发展观在政府行政行为中得 到全面和有效的贯彻,将会是极其艰难的. 三,以人为本是转变传统行政心理的
思想内涵
行政心理相对于行政制度层面的东西来说,既 有积淀的稳定性又有变异性.行政改革的历史呼 唤,往往可以从行政心理的变化看出端倪,我国传 统行政体制的弊端,就是在市场经济条件下作为行
政主体的政府和作为行政客体的公众(尤其是企 ——,'0——
云南民族大学(哲学社会科学版)第2l卷 业)普遍产生了改革心理需求后才得到系统认识 的;但行政心理又有其历史积淀的稳定性,不会在 制度层面的改革实施后迅速焕然一新.从观念变革 的规律看,行政心理的改造是一个长期的过程.为 适应贯彻科学发展观的要求,更为了实现我国政府 向服务型政府转型的要求,需要改造传统行政心 理,这是毋庸置疑的,为达到这一目的,需要从观 念,思想内涵的厚重性和包容性的高度,为实现各 级政府及其公务员的行政心理转换确立基础.这个 基础,无疑是以人为本.
十六届三中全会在党的文献中第一次提出了 "以人为本"的内容,这对指导政府职能转变,变 革行政心理具有根本性的意义."民本"思想是中 国儒家积极政治哲学中的核心内容."以人为本" 显然是在马克思主义指导下对"民本"思想的进一 步发展和再造,反映了人类社会发展进步的趋势. 政府及其公务员在转变行政心理的过程中,应 当注重用以人为本的思想作为培养适应时代需求的 新行政伦理的逻辑基点.在这样的一种逻辑基础上 所进行的行政心理变革,才是自觉和根本的,才能 够获得良性循环效应.
这样的行政心理变革,首先必定要特别关注国 家和社会的全面协调发展.这种发展,不仅包含经 济的层面,也包括政治的,社会的,人文的全面协 调.物质文明建设,精神文明建设与政治文明建设
应当相互协调.
其次,必定要特别关注行政民主的实现.建立 有效的监督机制,扩大公众对政务的参与,提高政 治的透明度,注重行政决策的公开,透明,善性, 兼顾,中立,应是现代行政心理的必备内容. 再次,必定要特别关注整个行政决策过程中的 人本本位和人文关怀.在当今中国,则应当突出地 体现为将弱势阶层的生存权和发展权问题牵挂于 怀.占中国人口百分之七十的广大农民,在城市化 进程中已经从乡村进入城市正处在完成社会角色转 换的艰难过程中的农民工,城市中大量的新增困难 人群,等等,如果行政决策者和行政行为实施者缺 乏起码的人文关怀,这些群体的权益是难免要受到 侵害的.譬如目前在土地交易中,农民就往往处于 被损害其权益的地位.农民没有得到包括土地使用 权,处分权,收益权在内的全部权益.土地使用权 的转让,农民不是转让的主体,在城市化急速发展 的形势下,土地增殖收入农民所得无几,大量被地 方政府和集体截留,更使地产投机商骤肥.如果我 们政府的行政心理总是以金钱为转移,显然无法发 现这种戕害发展后劲的现象后面存在着的严重社会 不公正.
另外,还必定要特别关注自身行政决策和行政 行为是否合乎社会生态的良性发展.具有了这种心 理基础,政府决策就不会再单方面地向有利于政府 行使权力方向倾斜,而能够坦然接受在多元视角下 对行政决策和行政行为的评价.
参考文献:
[1]**.在十届人大二次会议上的政府工作报告[R].[3]周志忍.昏官王怀忠和他
的"GDP牛皮"[J].南风
北京:人民出版社,2004.窗,2003,(20).
[2]罗忠桓.政府模式比较分析与中国的阶段目标选择[4]本报社论.坚决维护宏观
调控政令畅通[N].人民日
[J].云南行政学院,2004,(1).报,2004—4—28(10).
TheTraditionalAdministrationPsychologyHinderstheImplementationoftheIdeaofScientificDevelopment
GAOYun
(YunnanProvincialPartySchool,Kunming650111,China)
Abstr~:'rhegovernmentisnotonlythemaininstitutiontoimplementtheideaofscientificdevelopmentbutalsothemainbodywhichcarried
outnon—scientificactivitiesinthepast.This"dual—
character''hasresultedinsomebadpsychologicalhabitsinsomelocalgovernmentsand amongtheirstaffmembersandishinderingtheimplementationoftheideaofscientificdevelopment.
Keywords:ideaofscientificdevelopment;psychology-ofadministration;hinder;government
(责任编辑杨国才)
范文二:传统行政心理对贯彻科学发展观的障碍
年 月云南民族大学学报(哲学社会科学版) ,""# - @05A&0A# !!8第 卷第 期/15A""# !& # !/012345 06 713343 849:0345:9:;< =3:="">;2<:9?>
【行政管理学】
传统行政心理对贯彻科学发展观的障碍
高 云
(中共云南省委党校《创造》杂志社,云南昆明)*)"&&&
摘 要:政府是贯彻科学发展观的重要主体,同时,政府也是既往大量存在过的非科学发展行为的导生主体。这 种“双重主体”的性质,使得某些地方政府及其公务员有着较沉重的行政心理积习。如不能有效改变具有负面影响的
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以人为本,全面、协调和可持续的科学发展 复杂性;传统行政心理对于贯彻科学发展观的障
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认为它标志着中国国家发展战略的重大调整。毋庸 一、我国行政体制改革进程中行政心理 的多样置疑,贯彻科学发展观,政府是最为重要的主体。 性和复杂性
中共十六届三中全会确定的“五统筹”新发展战 传统行政心理的形成与传统行政模式有着密切 略,对于我国各级政府行政体制改革的呼唤是显而 年政府工作报告中, !""# 的联系。目前从行政文化的角度,研究者对于政府 易见的,在**总理行政模式的几个发展阶段或是发展类型颇有兴趣, 科学发展观是贯穿始终的指导思想,同时以满足科
这几个类型即所谓统治型行政模式、管理型行政模 学发展观实施的需要为主体内容的政府自身建设, ,&,这就意味着, 式和服务型行政模式。第一种模式在人类文明史上 也成为一个十分引人关注的领域。 将提高贯彻科学发展观的有效性而言,无论政府还大量出现和存在过,如中国漫长的封建君主专制王 是公众,都正在形成对于政府领域的审视。 耐人寻朝时代,王权及其具体化官权至高无上;第二种模 味的是:政府是贯彻科学发展观的重要
式则源自近代工业化社会的发展需求,由以韦伯的 主体,同时,由于科学发展观在中国的提出和实施
现代官僚制理论为代表的西方现代社会管理理论体 是有其对于历史上曾经作为发展主流的非科学发展
行为的具体针对性的,那么,政府又必然是那些大 系及其导生的政府制度安排而成为普遍性的行政模 量存在过(甚至现在仍然继续存在)的非科学、非 种则是近 多年来发轫于欧美,而现今也被我国 !" 式,讲求管理的制度、效率和所谓科层构造;第三理性发展行为的导生主体。这种“双重主体”的性 行政体制改革汲取了若干有益成分的新公共行政模 质,使得各级政府在从原先所习惯的旧主体角色转 式,强调管理的人本属性,提倡政府与公众在行政 变为新主体角色的过程中,必然会具有一定的复杂 过程中的互动,主张扩大社会公众对于社会事务的 ,!,性。在按照旧的发展观主导发展行为的历史环境 参与程度。中,政府及其公务员十分自然地形成了包括行政心 如果以这几种行政模式来考察我国当前正在进 理在内的旧行政文化。 行的行政体制改革,我们可以发现,从理论到实践
可见,要成功实现角色的转换,不但体制改革 的层面,我们的各级政府其实长期以来尚处于对第 是重要的,认识那些对贯彻科学发展观必然构成障 二种模式的学习和尝试之中,建立规范的科层制 碍的旧的行政习惯心理并进行变革,对于有效地贯 度、施行严格的制度化管理、健全和完善构造严密 彻科学发展观也是极其重要的一个视角。因此,必 的公务机构、推崇各司其职的专业化官员系统在社 须探讨我国行政体制改革进程中行政心理多样性和 会管理中的作用,等等,均是改革开放以来我国在
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【作者简介】高云(),男(回族),云南大理人,中共云南省委党校《创造》杂志社社长,编审。&()# $
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多次行政体制改革中不约而同的目标;在确立和实 政心理,也就是封建专制主义的行政心理是显而易 见现这些目标的过程中,我们往往对我国古代封建专 的。
制主义王朝时期的具有鲜明的专制色彩的传统行政 政府决策中的专断行政心理,对有效贯彻科学 统治方式和文化进行了大量的批判性审视,这是完 发展观,无疑有着严重的障碍作用。科学发展观所 全正确和必要的,但是之所以有批判性审视恰好说 倡扬的人本本位、理性精神、科学眼光,具体落实 明漫长封建社会的行政心理遗留还在一定范围存在 到政府行为的过程中,无一不是对传统政府权力理 并对我们的政府形象产生着负面的影响;在世界范
念的矫正和权力空间的压缩。贯彻科学发展观,必 围行政理念和体制创新步伐加快的形势下,我国行
然地、符合逻辑地与行政体制改革和行政理念更新 政管理对现代官僚制的有益成分尚在学习借鉴进程
中,新公共行政管理的创新浪潮又对我们的实践和 是相辅相成的。无论是狭小的地方利益、短期的经 理念输入了种种新的内容。 决策偏离科学发展观的因素,其诱惑力是很大的。 济收益或是个人或小集团的私利,这些可能使政府
如果不改变行政决策中的专断心理,很难保证在决 行政心理是行政体制及其运行模式的积淀性产
物,多种行政模式并存的历史条件,必然形成多样 定发展事务的决策中不以急功近利为指导,更难以 化和复杂化的行政心理。从实现科学发展观的诸多 保证急功近利的决策不会在实践中得到迎合。即便 内在要求来看,继续对长期封建社会积淀下来的行 为了实施科学发展观可以确立一系列法规和产业、 政心理进行批判性梳理,同时清醒地认识现代官僚 社会政策,但在长期习惯于专断决策的某些政府官 制影响下那种缺失人文精神的行政理念的局限,是 员的权力范畴内,仍然会发生实践中的变异。党中 十分必要的打造理念平台的工作。 央和国务院一直强调在领导干部中进行正确的政绩
观教育,其实就蕴涵有从决策思维、决策习惯等方 二、传统行政心理对贯彻科学发展观的障碍 从
面进行自觉更新,以便为科学发展观的推行做观念 行政文化的角度观察,在中国传统“官本 铺垫的含义。(二)行政行为的神秘心理 科学发展观在政府行位”专制主义行政文化以及计划经济体制下政府属
为中的得以实施,必然需 于权力、权威中心的统制型行政文化的影响下,具
有这样一些特征的行政心理,完全有可能构成对贯 要科学的行政行为,而科学的行政行为,又必然要 彻落实科学发展观显性或隐性的障碍: 接受大众的监督、质询等等,体现出相当的透明度
(一)行政决策的专断心理 决策的科学化、民和公开性。一切合乎理性与科学的发展决策,一定
主化,这个正确的主张,自 是在决策民主化的机制和氛围中形成的;而不合乎 它的问世起,大概时日已经不短。但饶有反差意味 科学理性并且给社会和公众造成损失的决策往往就 的是这个理念的传播和被广大群众认同的程度同它 是因为缺失民主化的保障而产生的;那些纯粹出于 被诸多决策者自觉接受的程度并不成正比。在大量 一己私利的需要而假以政府决策之名谋取私利的行 的行政决策中所凸显出来的其实依然是专断心理。
这一点,在近年来每每留下恼人后果的“政绩现 为,则就更是暗箱舞弊的结果,群众不可预之甚至 象”里,可以看得十分清楚。某些地方政府官员, 圈外人不可预之,是一大特征。在历史悠久的封建 为了个人的私利或是地方的狭小、短期利益,不顾 传统政治的负面文化的影响下,加之计划经济体制 发展的大局和客观规律,着意于营造虚假政绩,已 下政府权力高度集中、高度封闭的历史环境的浸 经成为严重的时弊。而少数掌握权力者甚至是主要 染,某些政府机关和政府官员逐渐滋生出了行政行 行政领导干部的个人专断,正是“造政绩”这种行 为神秘化的习惯,由其影响,又渐致衍变为一种神 为逐步发展成具有普遍危害性的现象的重要原因。
济体制下政府必须控制全部社会资源的历史需求, 安徽省原副省长、造假高手王怀忠(已被判死刑并 秘化的心理。尽管这种心理与我们的政府是人民政
很难对其荒悖性进行有意识的梳理。神秘化的决策 执行)凭借个人意志人为“做大”蛋糕,为自 !"# 府的本质属性完全背道而驰的,但由于长期计划经
往往是体现少数人偏好的决策,更是使决策的不完 己升官铺平快车道,在遇到一些干部不愿意迎合他
善性甚至严重失误不能得到及时发现的决策。因 的个人意志时,竟然不惜利用手中的权力让不愿意 ,$,对这些行为,察其源 此,在贯彻科学发展观的实践中,行政行为神秘化 营造虚假政绩的干部下台。 头,那种在权力场中我行我素、作威作福的专断行的心理积习,无疑会使决策者自觉或是不自觉地偏万方数据 —— &%
第 期 高云:传统行政心理对贯彻科学发展观的障碍 #
离让决策走入阳光下接受评判的正确轨道,怀疑甚 可是,从原则到每一级政府官员的自觉行动,是不 至无视社会公众是对一项政府决策科学与否的有效 可能一蹴而就的,其间需要一个制度建设和观念变 检验主体的道理。这对于有效贯彻科学发展观是十 革的转型期。在转型的过程中,那种在政府官员中 分有害的。 长期养成的决定行政目标的随意性心理不可能很快
就能够遇到一个约束环境。因此,它也就必然地要 (三)行政思维的内趋心理 有很多违背科学发
展观的政府决策,确实是在 对贯彻科学发展观构成一定的阻碍效应。
在政府公共权力(五)行政行为评估的单向心理 加快地方发展的良好动机支配下做出的。但是,我
运行中,我们十分熟悉“对上 们考察一下这些所谓为“良好动机”所驱使的决策
负责”,“对下不负责”,特别是“对民不负责”的 行为,可以很容易地发现,作为政府决策官员来
现象。那种假以加快发展之名营造虚浮政绩的行 说,在进行决策的思维过程中,那种内趋型的心理
为,往往是与上级一时的某种要求、号召分不开 是十分明显的。这就是总习惯于认为决策是政府的
的。从理论上而言,要求上级政府的一切号召和倡 事情,只能在权力圈子里封闭运作,社会对于政府
导都符合本地客观实际与最大多数群众的愿望,这 决策不能置喙,公众更不可参与,这样一种心理习
种假定是善意的,但却是不可能成立的;在行政体 惯,对贯彻科学发展观的阻碍常常是无意识但又是
制改革尚不到位,传统计划经济下的政府运行弊端 很顽固的。即便中央提出科学发展观后得到了广泛
还在相当范围内存在的情况下,上级政府由于前述 的赞誉和普遍的认同,但是,也可以看到,不断作 年开年后,全国一些地方为钢材、 号召、要求,更是难以避免。如果遇到这种情况, 随意性、内趋性、神秘性影响提出某种预期不良的 出非科学的发展决策依然是一些地方政府的行为特 实事求是的下级政府本来应当据实作出理性的判断 水泥、电解铝等产品的高额收益所导向,不顾这些 点。例如:!""#和选择。可是,在实际生活中,能够这样作为的下 领域实际上已经发展过热的事实,有令不行,有禁
级政府真可谓寥寥,大多数下级政府的选择恐怕都 不止,大上从全国格局看已经严重过剩的产业,影 ,#,对这些造成了严重后果的 是违背实际去迎合上级的需要,待这样的行为在实 响了国家的宏观调控。决策的决策者们作一番研究,不难发现其内趋的、 践中失败后,又将一切责任归之于上级。造成这种 封闭的行政心理的作用。某些同志在作出非科学、 权力只向上级领导单向运作的现象,固然根本原因 非理性的决策时,可能并不是存着王怀忠那样的不 是权力构成方式和运行约束的制度改革不到位,但 良动机,但强调权力集中的内趋型运用公共权力的 与我们对政府及其公务员的行政行为作评估时所习 习惯心理,仍然促使其作出了错误决策。(四)行政目标确立的随意心理 由于政府行政惯的单向的行政心理也是有关系的。在这种单向评
过程中的自由裁量权边际问题才 价的心理影响下,上级看下级政府和官员行政行为 是一个提出不久的问题,尚处于理论上未有清晰定 是否具有合理性,往往是以能不能秉承自己的意志 论,实践中更是浅尝辄止的阶段。因此,行政决策 为转移;下级看上级政府和官员的决策,也常常是 的随意性,长期以来存在于相当一部分政府的行政 以能否对本地对自己有好处之类为尺度。这就十分 行为之中,它体现了公共权力运行缺乏规范、监 符合逻辑地将所有行政行为的评价尺度纳入了权力 督、问责、纠劾等制度性环境约束。而诸多政府官 系统的内循环中,源自社会的、公众的,体现出逆 员也不喜欢这种现代服务型政府所不能缺少的制度 向的、批评的评价尺度已经完全不复存在。在这样 环境约束。这就说明,长期以来的制度文化建设的 三、以人为本是转变传统行政心理的 思想内的环境里,想要使科学发展观在政府行政行为中得 种定势之一,就是在确立行政目标时的随意心理。 滞后已经形成了某些官员行政心理文化的定势,这 涵到全面和有效的贯彻,将会是极其艰难的。它对于贯彻科学发展观的负面影响是十分让人忧虑
行政心理相对于行政制度层面的东西来说,既 的。这一点,在前述一些地方无视宏观调控无序大
有积淀的稳定性又有变异性。行政改革的历史呼 上某些过热产业的行为中表露无遗。在科学发展观 唤,往往可以从行政心理的变化看出端倪,我国传 已经作为发展指导思想的新的历史环境中,政府所 统行政体制的弊端,就是在市场经济条件下作为行 确立的行政目标,是绝对不能随意化的,所有的行 政主体的政府和作为行政客体的公众(尤其是企 政目标都必须符合统筹、协调、全面发展的原则。
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云南民族大学学报(哲学社会科学版) 第 卷$!
业)普遍产生了改革心理需求后才得到系统认识 其次,必定要特别关注行政民主的实现。建立 的;但行政心理又有其历史积淀的稳定性,不会在 有效的监督机制,扩大公众对政务的参与,提高政 制度层面的改革实施后迅速焕然一新。从观念变革 治的透明度,注重行政决策的公开、透明、善性、 的规律看,行政心理的改造是一个长期的过程。为 兼顾、中立,应是现代行政心理的必备内容。 适应贯彻科学发展观的要求,更为了实现我国政府 再次,必定要特别关注整个行政决策过程中的 向服务型政府转型的要求,需要改造传统行政心 人本本位和人文关怀。在当今中国,则应当突出地 理,这是毋庸置疑的,为达到这一目的,需要从观 体现为将弱势阶层的生存权和发展权问题牵挂于 念、思想内涵的厚重性和包容性的高度,为实现各 怀。占中国人口百分之七十的广大农民,在城市化 级政府及其公务员的行政心理转换确立基础。这个 进程中已经从乡村进入城市正处在完成社会角色转 基础,无疑是以人为本。 换的艰难过程中的农民工,城市中大量的新增困难
十六届三中全会在党的文献中第一次提出了 人群,等等,如果行政决策者和行政行为实施者缺
乏起码的人文关怀,这些群体的权益是难免要受到 “以人为本”的内容,这对指导政府职能转变,变
侵害的。譬如目前在土地交易中,农民就往往处于 革行政心理具有根本性的意义。“民本”思想是中
被损害其权益的地位。农民没有得到包括土地使用 国儒家积极政治哲学中的核心内容。“以人为本” 权、处分权、收益权在内的全部权益。土地使用权 显然是在马克思主义指导下对“民本”思想的进一 的转让,农民不是转让的主体,在城市化急速发展
步发展和再造,反映了人类社会发展进步的趋势。的形势下,土地增殖收入农民所得无几,大量被地 政府及其公务员在转变行政心理的过程中,应
方政府和集体截留,更使地产投机商骤肥。如果我 当注重用以人为本的思想作为培养适应时代需求的
们政府的行政心理总是以金钱为转移,显然无法发 新行政伦理的逻辑基点。在这样的一种逻辑基础上
现这种戕害发展后劲的现象后面存在着的严重社会 所进行的行政心理变革,才是自觉和根本的,才能
不公正。够获得良性循环效应。
另外,还必定要特别关注自身行政决策和行政 这样的行政心理变革,首先必定要特别关注国
行为是否合乎社会生态的良性发展。具有了这种心 家和社会的全面协调发展。这种发展,不仅包含经
理基础,政府决策就不会再单方面地向有利于政府 济的层面,也包括政治的、社会的、人文的全面协
行使权力方向倾斜,而能够坦然接受在多元视角下 调。物质文明建设、精神文明建设与政治文明建设
对行政决策和行政行为的评价。 应当相互协调。
参考文献:
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(责任编辑 杨国才)
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范文三:维果斯基的心理发展观
维果斯基的心理发展观
在发展心理学史上,维果斯基(Л(С(Выготски,1896—1934)的思想,独树一帜,不仅被俄国,而且被西方心理学界所推崇,1992年11月,在莫斯科还召开了维果斯基心理学思想的国际讨论会。
维果斯基是前苏联(俄国)的心理学家,他主要研究儿童心理和教育心理,着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
他和鲁利亚(А(Р(Лурия)、列昂节夫(А(Н(Леонтьев)一道从20年代开始研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。后来得到了心理发展的社会文化—历史理论的名称,形成了社会文化—历史学派,又称“维列鲁”学派(苏联称为трик(а,意思是三人在一起)。维果斯基是这个学派的创始人。这个由维果斯基、列昂节夫、鲁利亚为首所形成的心理学派,是当代俄国最大的一个心理学派别。后来有许多心理学家,例如Л(И(钦琴科、Л(Я(加里培林、Л(В(赞可夫、А(В(查包罗塞茨、Д(В(艾利康宁和В(В(达维多夫等,都是这个学派的重要成员。在美国、西欧和日本等国也有着广泛的影响。
维果斯基在心理的种系发展和个体发展上都作了研究,特别是他关于人类心理的社会起源的学说,关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说,作了较深入的探讨。
首先,他创立了如前所说的“文化—历史发展理论”,用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。
维果斯基认为,由于工具的使用,引起人的新的适应方式,即物质生产的间接的方式,而不象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。在人的工具生产中凝结着人类的间接经验,即社会文化知识经验,这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所制约,而受社会历史发展的规律所制约。
当然,工具本身并不属于心理的领域,也不加入心理的结构,只是由于这种间接的“物质生产的工具”,就导致在人类的心理上出现了“精神生产的工具”,即人类社会所特有的语言和符号。生产工具和语言符号的类似性就在于它们使间接的心理活动得以产生和发展。所不同的是,生产工具指向于外部,他引起客体的变化,符号指向于内部,它不引起客体的变化,而是影响人的行为。控制自然和控制行为是相互联系的,因为人在改造自然时也改变着人的自身的性质。
其次,他探讨了“发展”的实质,提出其文化—历史的发展观。维果斯基认为就心理学家看来,发展是指心理的发展。所谓心理的发展就是指:一个人的心理(从出生到成年),是在环境与教育影响下,在低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程。
心理机能由低级向高级发展的标志是什么?维果斯基归纳为四个方面的表现:1(心理活动的随意机能;2(心理活动的抽象—概括机能,也就是说各种机能由于思维(主要是指抽象逻辑思维)的参与而高级化;3(各种心理机能之间的关系不断地变化、组合,形成间接的、以符号或词为中介的心理结构;4(心理活动的个性化。
心理机能由低级向高级发展的原因是什么?维果斯基强调了三点:一是起源于社会文化—历史的发展,是受社会规律所制约的。二是从个体发展来看,儿童在与成人交往过程中通过掌握高级的心理机能的工具??语言、符号这一中介环节,使其在低级的心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。三是高级的心理机能是不断内化的结果。
由此可见,维果斯基的心理发展观,是与他的文化—历史发展观密切联系在一起的。他强调,心理发展的高级机能是人类物质产生过程中发生的人与人之间的关系和社会文化—历史发展的产物;强调心理发展过程是一个质变的过程,并为这个变化过程确定了一系列的指标。
第三,他提出了教学与发展,特别是教学与智力发展的关系的思想。
在教学与发展的关系上,维果斯基提出了三个重要的问题:一个是“最近发展区”思想;一个是教学应当走在发展的前面;一个是关于学习的最佳期限问题。
维果斯基认为,至少要确定两种发展的水平。第一种水平是现有发展水平:这是指由于一定的已经完成的发展系统的结果而形成的心理机能的发展水平。第二种是在有指导的情况下借别人的帮助所达到的解决问题的水平,也是通过教学所获得的潜力。这样在智力活动中,对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异,由于教学,而在别人的帮助下消除这种差异,这就是“最近发展区”。教学创造着最近发
展区,第一个发展水平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
根据上述思想,维果斯基提出“教学应当走在发展的前面”。这是他对教学与发展关系问题的最主要的理论。也就是说,教学“可以定义为人为的发展”,教学决定着智力的发展,这种决定作用既表现在智力发展的内容、水平和智力活动的特点上,也表现在智力发展的速度上。
怎样发挥教学的最大作用,维果斯基强调了“学习的最佳期限”。如果脱离了学习某一技能的最佳年龄,从发展的观点看来都是不利的,它会造成儿童智力发展的障碍。因此,开始某一种教学,必须以成熟与发育为前提,但更重要的是教学必须首先建立在正在开始形成的心理机能的基础上,走在心理机能形成的前面。
第四,他分析了智力形成的过程,提出了“内化”学说。
在儿童思维发生学的研究中,国际不少心理学家提出了外部动作“内化”为智力活动的理论。维果斯基是“内化”学说最早推出人之一。他指出,教学的最重要的特征便是教学创造着最近发展区这一事实,也就是教学激起与推动学生一系列内部的发展过程。从而使学生通过教学而掌握全人类的经验内化为儿童自身的内部财富。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。他认为,人类的精神生产工具或“心理工具”,如上所述,就是各种符号。运用符号就使心理活动得到根本改造,这种改造转化不仅在人类发展中,而且也在个体的发展中进行着。学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动,心理活动的形式是“直接的和不随意的、低级的、自然的”。只有掌握语言这个工具,才能转化为“间接的和随意的、高级的、社会历史的”心理技能。新的高级的社会历史的心理活动形式,首先是作为外部形式的活动而形成的,以后才“内化”,转化为内部活动才能“默默地”“在头脑中进行”。
范文四:维果斯基的心理发展观
维果斯基的生平及其
心理发展观理论
维果斯基生平
维果斯基(Lev Vygotsky,1896-1934),前苏联心理学家,“文化-历史”理论的创始人。1917年毕业于莫斯科大学法律系和沙尼亚夫斯基大学历史哲学系。1924年到莫斯科心理研究所工作。
维果斯基所处的年代,正是十月革命后苏维埃政权创建的初期。在意识形态领域,马克思列宁主义与各种资本主义思想发生了激烈的斗争。年轻的心理学家维果斯基积极参加了这场斗争,一方面反对唯心主义心理学,另一方面尝试建立马克思主义的心理学。针对行为主义的S-R公式和格式塔心理学的直觉主义,维果斯基对人的高级心理机能进行了研究,并在1925年发表了《意识是行为主义心理学的问题》,明确提出研究意识问题对科学心理学的重大意义。1931年撰写重要代表作《思维和言语》,详细论述了他对高级心理机能的社会起源与中介结构的理论观点,同时还对皮亚杰关于儿童自我中心言语的观点做了详细评述。此外,还写有多篇论文阐述教学与发展的关系,提出了“最近发展区”、“教学必须走在发展的前面”等观点。
维果斯基的思想获得了一批年轻心理学家的拥护,鲁利亚和列昂节夫一直追随维果斯基,研究人的高级心理机能的社会历史发生问题。因此,社会文化-历史学派又称“维列鲁”学派。1934年维果斯基因患肺结核逝世,年仅38岁。维果斯基一生留下180多种著作,其心理学思想至今仍有很大影响。
维果斯基的心理发展观
一、维果斯基的经历与维列鲁学派(1896~1934)
1917年毕业于莫斯科大学,并在本校实验心理学研究所工作;
1924年,莫斯科心理研究所工作;
20~30年代,形成“文化—历史发展理论”;
1934年病逝
二、维果斯基的儿童心理学观点
创立了“ 文化---历史发展理论”
发展的实质,提出文化—历史发展观
提出教学与发展关系的思想
分析智力形成过程,提出“内化”学说
(一)创立了“ 文化---历史发展理论”
1、高级心理机能的社会起源——工具
2、心理机能的中介结构——历史文化心理机能:
低级机能——生物进化
高级机能——历史发展
(二)探讨发展的实质,提出文化—历史发展观
1、发展的实质心理的发展? 一个人的心理(从出生到成年),是在环境其教育影响下,在
低级的心理机能的基础上,逐渐向高级的心理机能的转化过程.
2、心理发展的标志
?心理活动的随意机能;
?心理活动的抽象---概括机能;
?各种心理机能之间的关系不断地变化 组合;
?心理活动的个性化。
3、心理机能发展的原因
起源于社会文化—历史的发展,是受社会规律所制约的通过掌握高级的心理机能的工具—语言、符号,形成各种新质的心理机能。高级的心理机能是不断内化的结果
(三)提出教学与发展关系的思想
1、教学概念与类型
广义与狭义教学
类型:自发型教学(3岁前)
自发反应型教学(幼儿)
反应型教学(学龄儿童)
2、提出三个重要问题
?最近发展区
?教学应当走在发展的前面
?学习的最佳期限
(四)分析智力形成过程,提出“内化”学说
智力的形成过程就是:
(五)提出儿童思维与语言的发展理论
1、对思维的理解
2、思维形成的条件:脑成熟、环境与教育的调节、言语
3、概念形成是思维发展的基础
4、情绪是思维发展的调节剂
5、言语是思维发展的桥梁
(六)强调科学的研究方法
观察与实验结合,创造“双重刺激法”
近发展区理论
:维果斯基的最近发展区思想近年来再次进入心理学的话语中心,激起了当代学者的研究热潮,启发了一系列的理论建构,并在学习能力的动态评估、支架教学、同伴合作等领域得到了进一步的深化研究,昭显出旺盛的生命力。虽然还存在着一定的不足与缺陷,但它对当代心理学的启迪与影响是深刻而久远的。
:1930 年前后,维果斯基提出了最近发展区概念,创造性地阐明了教学、学习与发展之间的辩证关系。然而,由于种种原因,维果斯基的这一宝贵思想并没有得到应有的重视与进一步的发展和传播。1960 年以后,维果斯基的许多著作被译成英语传播到西方,引起了西方学者的广泛
关注,最近发展区思想光芒再现,启迪了当代学者的研究智慧,激发了一系列深化研究。
维果斯基开创的社会文化理论采取了一种全新的方法研究人的心理与发展,辩证地分析了教学、学习与发展之间的关系。教学促进发展,因为正是教学允许儿童学习使用新的文化工具,构建了心理发展的基石。儿童的发展内在地与教学和学习联系在一起,三者之间的关系被清晰地表达为一个三位一体的过程,融合进一个积极互动与合作的空间:最近发展区。
高级心理机能理论陈述了这样一个基本法则:儿童的新能力最先是在与作为文化载体的成人的合作中表现出来,然后内化为儿童心理的一部分。这种在合作中建构起来的共享的能力指向儿童内部个人能力的转移区域即“最近发展区”。维果斯基给“最近发展区”下的概念是:儿童在成人指导和帮助下达到的水平与他在独立活动中能达到的水平之间有差距,这个差距就是儿童的最近发展区。最近发展区是一个非常敏感的动力区,处在这一区域中的儿童在“跳一跳”的情况下就可以达到一个相对稍高于他本人的水平。
最近发展区概念是由维果斯基首次引入到心理学研究中的,他当时引入这一概念是为了解决教学与智力发展的复杂关系。他认为教学不是发展,但适当组织的教学能引导儿童的发展,启发一系列没有教学就不可能实现的发展过程,教学应该走在发展的前面。发展的过程并不总是符合教学过程的,发展过程跟随着建立最近发展区的教学,最近发展区创造着教学与发展的融通空间。
维果斯基的最近发展区思想对教学、学习和发展之间关系的见解独到而深刻,不仅启发了发展心理学的理论建构,而且影响了教育心理学的研究取向,涉及到了诸如学生观、教师观、教学观、发展观等一系列观念的变革与突破,为当代的教育改革注入了勃勃生机,孕育了一系列独特的教育模式。
美国教育家布鲁纳根据维果斯基的最近发展区理论提出了“支架式教学”的教育模式。支架式教学,它既不是纯粹的发现式学习,也不是纯粹的传统意义的接收式学习,而是协作的发现式学习。布鲁纳提出支架式教学的本质在于以最近发展区作为教师介入的空间,为儿童的学习提供支持,促使儿童主动而有效地学习。支架式教学首先肯定学习是一个主动的过程。儿童原有的经验和发展水平是学习的基础。同时,为了保证学习的有效性,教育者必须参与到儿童的学习中去,不断提出挑战性任务和提供必要的支持,激发其心理机能的运作与转化。
有效的支架教学的“支架行为”包括以下成分和目标:
(1)共同解决问题
支架的第一个要素就是儿童参与到有兴趣、有文化意义的合作的问题解决中,可以是成人—儿童的组合,也可以是儿童—儿童的组合,重要的是儿童要与有能力的人合作而且双方要达到同一目标。
(2)主体间性
主体间性是一个过程,指带着不同的理解而开始同一任务的双方逐渐达成共识的过程。主体间性为双方的互相理解创造了沟通的基础。支架行为中最基本的要素就是参与者在社会交往中,在解决问题的过程中,不断地为达到共识而协商、协调。
(3)温暖和回应
支架式教学强调温暖和回应性的互动的情感因素。如果儿童和成人的合作是愉快的、温暖的、有回应的,成人鼓励儿童并适当地将儿童的成功归因于儿童的能力,那么,儿童参与活动的积极性和挑战自己的能力的愿望就能达到最大限度。支架行为中的这种复杂互动就像熟练的舞者(教师)和初学者(儿童)之间的双人舞。
(4)使儿童始终保持在最近发展区内
要做到这点必须具备两个条件:!通过建构任务和周围环境,以使任何时候对儿童提出的要求都有适当的挑战性。"根据儿童的需要和能力,不断地调整成人介入的程度,使之与儿童
目前的能力相匹配。
(5)促进自我调节
支架行为的另一个目标,就是通过尽量让儿童去调控共同的活动,从而培养其自我调节能力。这要求成人在儿童一旦能够独立工作时,就应立即放弃对他们的控制和协助,让他们承担自己做决定以及“主导”合作活动的责任,成人应给予儿童靠自己的努力去解决问题的机会,只有当儿童真正被“困住”时,才需要成人的介入。
在支架式教学中,教师多运用提问、暗示的方式,从而使儿童学习的自主性和责任性不断增强。教师和成人的语言支架有三种水平。a低距离策略:提问简单,如“这是什么颜色,”b中距离策略:不是提问,而是提示两事物的关系,如“哪个最小,”,“A 与B 有什么不一样,”c高距离策略:即成人用语言来鼓励学生去进行计划、猜测。在支架式教学中教师的教犹如脚手架,他的介入是以儿童最近发展区为空间的,而学生的学犹如一幢不断增高的建筑物,在愉快情景中有效地学习。
最近发展区思想暗示了一个教学原则———利用即时的教育机会,敏感地向儿童提供适应他们当前发展水平的支持以促进其发展。因此,教师不要机械地按照数月之前就制定好的课程计划进行教学,而要以儿童逐渐产生的兴趣,现有的经验和实际能力为基础不断地调整课程,以有效地支持儿童的学习。生成课程和情景性教学中教师的角色是不断地关注学生,根据孩子的反馈进行指导,在了解儿童的最近发展区时进行反应。
维果斯基根据传统的西方智力测验提出动态评价。传统的西方智力测验只能测出静态的、儿童已有的发展水平,最近发展区概念改变了了解儿童学习准备性的观念和方法,把儿童的潜在水平和现实水平之间的距离(最近发展区的“宽度”)作为评价的对象,而潜在发展水平是在儿童得到指导时的表现。因此,对儿童学习能力的充分了解必须在动态的“过程”中评价。动态评价与教学紧密结合,不能离开教学搞动态的评价,因为评价的是孩子的潜能,即评价的对象是孩子的最近发展区。这需要教师用发展的观点,即时进行多次评价。
最近发展区思想促进了对儿童学习能力的动态评估,激励了这一方向的深化研究。20 世纪60 年代至70 年代,美国心理学家Budoff 开发了一系列程序评价教学中后进个体的学习潜能,进一步验证了静态测验的不适宜性,尤其是对测验分数较低的儿童。他设计了一个“测验———训练———测验”程序并将其引入评估中,用某一心理测验所得的训练前的分数作为儿童“目前能力”的反映,训练后的测验分数即后测分数是一种综合反映,包含了起始能力水平、实践与特殊训练的结果。他的研究表明,只要得到适当训练,许多IQ 分数较低的儿童也能与那些IQ 分数较高的儿童一样表现出较高的学习水平,不管训练前的测验分数如何,训练后的测验分数代表了儿童可能表现出来的学习潜能。
美国心理学家Feuerstein 提出的认知发展理论与Bud2off 的观点非常相似,他认为,认知发展是中介学习的结果“, 中介学习就是通过有经验的成人为儿童提供训练,框限、选择、聚焦、反馈环境经验,创造适宜的学习环境” 。经过中介的学习经验构成了发展的本质方面。Feuerstein相信,后进青少年不良行为的主要原因是童年阶段中介学习的匮乏。在学习潜能评估策略中,Feuerstein 也采用了测验———训练———测验的程序来测量儿童的现实水平和学习潜能,Feuerstein 指出,对这些测验项目进行简单训练可以使测验成绩得到较大提高。Feuerstein 训练计划的根本目的与维果茨基的观点是内在一致的,即通过教师的支持性中介,帮助儿童意识到学习活动的意义,并最终通过内化提高对自己认知的调节能力。
动态评价和支架式教学是关系紧密、互相依存的两个概念和操作手段,它们共同来源于维果斯基的理论,致力于发现儿童的最近发展区,并实现这个最近发展区。
游戏问题 在游戏中儿童表现出的水平高于他平时的水平,游戏创造儿童的最近发展区。例如角色游戏,在游戏之前可能孩子表现不出医生的特点。他不会有意识地将医生的形象、行为特征整合到自己的经验当中来,而游戏却为他提供了这样一个机会;让他把以前上医院
的经历,他的观察、感受结合起来,并且运用移情,试着站在医生的角度来看待病人,给病人诊病,开药方等等。游戏创造了平时孩子不可能表现出来的能力,创造着孩子的最近发展区。又如团体游戏,游戏小组等,在这些游戏活动中,孩子不仅要学会游戏,而且要学会如何组织协商,将游戏有规则地进行下去。在游戏过程中,儿童还要学会轮流、等待,用言语,肢体语言表达、交流。所以,游戏是锻炼儿童能力的活动,是创造儿童最近发展区的活动。
教学与发展并不是一一对应的关系,教师要想使自己的教学能促进学生的发展,就必须重视和研究学生的“最近发展区”,这是优化学生的知识结构,促进学生综合能力发展的重要手段之一。真正有效的教学就是把学生的“最近发展区”转化为“现有发展水平”的过程,教学层次和要求要从学生的知识水平和能力水平出发,使其既非轻而易举而使学生感到乏味,贻误了学生思维向高一级发展的时机,也不能大大超过了学生的“最近发展区”,使学生感到高不可攀而丧失信心。应该把教学层次和要求设置在学生的“最近发展区”,让学生“跳起来摘到果子” 。教学要从学生个体的现有知识结构出发,从教学内容的要求出发,对教学内容进行精心的组织与设计,使教学工作的开展能有效地作用于学生的最近发展区,让学生在既轻松愉悦,又适度紧张的状态下主动地作用于自己的认知结构,在不知不觉中实现自身能力的发展。
维果茨基提出的最近发展区思想,是其总的文化发展发生律的一个具体实例,最近发展区将个体与社会、教学与发展、外部与内部、现在与将来紧密地联系在一起,突出了认知发展的社会性、发展方向的多样性、教学对发展的促进性、教师作用的主导性、合作学习的重要性,这些远见卓识对发展与教育心理学的研究产生了久远的影响。
最近发展区思想的光芒并不能掩盖其缺点与不足,维果茨基提出的最近发展区概念是描述性的而不是解释性的。Miller指出了最近发展区概念的两个主要缺点:其一,它仅仅提供了这一区域的宽度信息,在对两个儿童进行比较时并没有对孩子的学习能力、学习风格或目前发展水平做出精确说明,而这些偏偏是非常重要的。其二,区域测量的困难。强调心理内功能的心理间起源意味着最近发展区的潜在水平不能被概念化,更不用说被测量,只能称之为一种个体的能力。同时,应该清醒地认识到,虽然维果茨基的最近发展区思想对教育活动产生了深刻的影响,但它尚不足以单独构成一个完整的、令人满意的教育理论。
尽管最近发展区概念具有这样或那样的缺点与不足,毕竟瑕不掩瑜,它激起了许多发展与认知心理学家的兴趣,已经融合进了一系列问题的研究,包括智力测验、记忆与问题解决等。维果茨基的思想之所以还活着,不仅因为它们客观地揭示了规律,更重要的是因为它们迁入并影响了后现代时代,为发展研究者提供了问题、方法与模型。因而,关键不在于维果茨基提及的所有问题及模型是否都正确,而在于它对当代心理学研究取向与研究方法的启迪。
二、维果斯基的理论
1. 维果斯基的社会文化理论
维果斯基的理论是一种建构主义的学说,它强调社会环境是发展与学习中的一个重要因素。 (1) 背景
或许没有一个理论家更像L.S. 维果斯基那样深受建构主义的影响了。在维果斯基的一生中,一个关键性的事件了生在1924年于列宁格勒召开的精神神经学大会上。那个时代流行的心理学理论忽略了个人主观经验的作用,倾向于支持强调环境影响的巴甫洛夫学说和行为主义理论。维果斯基在大会上做了报告,他在报告中批评了当时的主流理论,论述了条件反射与人类意识和行为之间的关系。巴甫洛夫在狗身上做的实验,以及格式塔理论家科勒对于猩猩的研究,抹去了许多人类与动物之间的差异。维果斯基提出,动物只能对环境作出反应,而人类是不同的,他们有能力为达到自己的目的而改变环境。这种适应能力使人类区别于低等动物。维果斯基的演说引起了很大的反响,他被邀请参加享有很高声望的莫斯科心理学院。
直到1934年因患肺结核去世之前,他写了许多深入论述学习的社会性中介及意识的作用的作品,他的许多工作是与其同事鲁力亚(Luria)和列昂节夫(Leontiev)合作完成的。 尽管维果斯基对西方社会有一些接触(如皮亚杰这样的作者;Tudge&Winterhoff,1993),但在维果斯基短暂的一生中,以及他去世后的若干年里,他的作品出版的很少。不幸的是,在当时流行的政治风气下,前苏联缩减了心理学实验和出版的开支。尽管维果斯基是一个马克思主义者,但他赞同一些修正主义的思想(Bruner,1984)。维果斯基的一些作品与斯大林的观点不一致,这导致了他的作品没能出版。在最近几年,维果斯基的作品逐渐被翻译和流传开来,它的影响已经扩展到教育学、心理学和语言学的领域。
(2) 基本原理
。
(3)
目前,“最近发展区”及有关理论已被世界越来越多的人接受和利用,并日益产生巨大 的理论指导作用。从最近发展区理论对于教育实践的影响来看,我们认为,它对于当代素质教 育与教育改革具有深远的影响:首先,它有助于我们树立新型的、符合现代教学要求的教学 观。以应试教育为背景的传统教学是以学生应试为目的、传统的传授式教学观。这一观点认 为,教学的主要任务是“升学”,教学的实质是传授知识。然而,根据维果斯基的最近发展区理论,教学与发展是一种社会和合作活动,它们是永远不能被“教”给某个人的。它适于学生在 他们自己的头脑中构筑自己的理解。而正是在这一过程中,教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色,指导、激励、帮助学生全面发展。从某种意义上而言,维果斯基的理论直接影响到了当前相当热门的建构主义教学思想的发展。如前文所述的支架式教学实际上就是以维果斯基的最近发展区理论为基础的一种新的建构主义教学模式。
其次,它有助于我们赋予中国古代的因材施教的教育观新的内涵。2500多年前我国教 育家孔子在教育教学实践中首创因材施教的观点,随着时代的发展,可以说,因材施教,注 重学生的个性发展,已经成为众多教育工作者的共识。然而,无论古今,人们对因材施教的 一般看法是“依据学生的实际情况,施行相应的教育”。在维果斯基看来,我们不能够仅仅依据学生的实际发展水平来进行教育,我们应该超前于发展并引导发展。因此,教育者在贯彻因材施教的原则的时候不仅应该了解学生的实际发展水平,而且更应该了解学生的潜在发展水平,寻找其最近发展区,从而促使学生的发展。
最后,它有助于我们改变以往的学习观,让我们更加注重学生的主观能动性培养以及学 生潜力的发掘。从“最近发展区”的基本思想,我们可以看出,我们应该鼓励学生主动去解 决问题,在问题解决中学习、在问题解决中探索,激发他们的好奇心,引发他们对问题解决 的深层理解,从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。西方的一些研究者在教学理论 与实践研究中还提出了“问题本位学习”、“基于问题解决的教学模式”等与传统的知识讲授型教学模式相对立的学习与教学观。他们倡导通过问题解决来学习。温特比尔特认知与技术小组(,,,,)在杰斯帕系列的教学研究中为数学教学设计了一系列的课程。这些课程被认为是“基于问题解决的教学模式”的典范。研究表明:这一教学模式不仅引发了学生对不同类型学习的迁移,增强了学生创造性解决问题的能力,而且,学生在解决问题中,拓宽了知识面,学会了在小组中工作的技巧,提高了社交能力。
2. 维果斯基的心理发展理论
苏联杰出的心理学家维果斯基有关人的心理发展的研究,对于理解建构主义是十分重要的。面对人的心理现象的全部真实性与复杂性,维果斯基一方面力求摆脱庸俗的行为主义观的束缚,另一方面则努力克服对心理现象的唯心主义的理解,为确定“意识”的研究对于心理学的重要意义,为客观地研究人的心理特性,提出了理解人的意识的形成与心理发展的文化历
史原则,要求从历史的观点而不是抽象的观点,在社会环境之中、在与社会环境作用的相互联系之中而不是在社会环境之外,去研究意识与心理的发展。
维果斯基有关人的心理发展的文化历史理论的一个重要假设是:人的心理过程的变化是以特殊的“精神生产工具”为中介的,其中最重要的就是各种符号系统,尤其是语词系统。起初,人改变的似乎只是外部物质,但随后,这些变化便作用于人的内部心理过程。人的心理过程受这些特殊中介工具的特性影响,能够在改变环境的同时,调控自己的行为和心理过程,从而使自己能够的行为具有理性和自由度。人也由此形成了有别于其他动物的高级心理反映形式——意识。据此,维果斯基及其同事通过一系列研究,初步揭示了人的心理发展的两条彼此相联系的一般规律:(1)人所特有的受中介工具影响的心理机能不是从内部自发产生的,它们只能产生于人们的协同活动和人与人的交往之中;(2)由此,维果斯基提出了与第一条规律直接相联系的人的心理发展的第二条规律:人所特有的新的心理过程结构,最初必须在人的外部活动中形成,从上述两条规律中可以得出这样一个原理,即在新的心理过程结构的构成与心理过程间的联系之间,存在着双重依存关系:一方面,心理过程间的联系是新的被中介的心理过程结构产生的结果;另一方面,在各心理过程间的联系发展的同时,各心理过程结构自身也必然发生变化。这一原理对于心理活动基本形式的发生、分析具有特别重要的意义。维果斯基所揭示的心理发展的规律与原理,针对当时有关心理过程的一次性定性和不变性的观点,提出了另一种动态的观点,该观点表明,心理机能本身产生于人的心理发展过程之中,并随着心理生活形式的复杂化而改变机能之间的关系。这对于推动心理科学的发展具有重要意义。这些规律与原理的另一个重大意义在于:明确提出了“意识”问题的研究应作为心理科学头等重要的基本问题。
维果斯基认为,意识是人所特有的最高级水平的反映形式,意识问题是有关行为结构的问题,意识从来都是某种整体,意识与高级心理机能之间的关系是整体与部分的关系。不过,意识不仅具有机能结构,而且还具有意义结构。“机能”与“意义”在不可分割的联系这中,分别从心理形式与心理内容出发去探索意识问题。 了建立唯物主义的意识心理学理论,维果斯基及其同事采用了新的研究方法——因果发生分析法,试图把握心理发展过程的动态性、变化性。同时,他党政军从“意识是统一整体”的观点出发,用“单元分析法”取代了传统的“要素分析法”。
维果斯基生前十分重视心理科学的基础理论研究与应用研究的密切结合。他认为,只有通过在生活中各个领域的应用,心理学才能获得真正的科学依据。这一观点引导他在深化心理学研究的过程中,最终进入了儿童智力与学校教学的关系问题的研究领域。他针对当时已有的有关教学与发展互不相干的观点、将教学与发展混为一谈的观点以及对上述观点简单地兼收并蓄等现象,提出了在教学与发展之间存在着复杂的关系。在以这种复杂关系为对象的研究中,维果斯基指出,儿童的全部心理过程是在交往过程中发展的,而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式,因此,正是这种教学可以促进儿童心理的发展,并创造出儿童全新的心理活动形式。这是因为,儿童今天不能独立完成的事,往往有可能在教师与伙伴的帮助下完成,而明天他就能自己独立完成。由此出发,他首先确定了儿童心理发展中的两种水平:“现有发展水平”和“最近发展区”。由维果斯基首先确认和提出的“最近发展区”概念,强调着眼于“最近发展区”的教学在发展中的主导性作用,揭示了教学的本质特征不在于“训练”、“强化”业已形成的心理机能,而在于激发、形成儿童目前尚未成熟的心理机能。因此,教学应该成为促进儿童心理机能发展的决定性动力,只有走在发展前面的教学才是好的教学。
三、维果斯基的理论在教育技术学中的应用
维果斯基强调,个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的,社会可以为个体
的学习发展起到重要的支持和促进作用。在教学中,学生通过与教师的交往,观察体现在教师活动中的社会经验,在教师指导下从事某种活动,逐步地把体现在教师身上的经验内化为自己的经验,从而可以独立地从事这种活动,将潜在的发展变成现实的发展、并不断创造新的最近发展区。另外,维果斯基很重视学生原有的经验与新知识之间的相互作用,他把学习者的日常经验称为“自下而上的知识”,而把他们在学校里学习的知识称为“自上而下的知识”,自下而上的知识只有与自上而下的知识相联系,才能成为自觉的、系统的知识,而自上而下的知识只有与自下而上的知识相联系,才能获得成长的基础(维果斯基,1994, p. 189-304)。
维果斯基的观点在教育技术活动中有很多可以应用的地方(Karpov&Haywood,1998)。主要表现在教与学两个方面:
1. 在教方面
(1)“角色互换”教学法
“角色互换”教学法以崭新的、先进的、科学的理论——建构主义为理论基础,以形成对知识的意义建构为学习过程的最终目标,以推进以德育为核心、以创新精神为重点的素质教育为教育教学的最终目的。倡导全人教育。关注学生综合素质的提高和综合能力的培养。强调自主学习,体现以学生为主体,教师为主导。“角色互换”教学法通过“教”与“学”的角色互换,让学生处于教学的主体地位,成为教学的中心,通过“初学”、“再学”、协作学习、角色互换、效果评价五个环节,让学生进行自主学习,主动形成对知识的意义建构,即对当前学习内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其它事物之间的内在联系达到深刻理解。
“角色互换”教学法强调自主学习,强调学生对某一主题进行主动探索、综合分析,经过“同化”、“顺应”,肯定、否定、再肯定的过程,把握问题的重点、难点,从而解决问题,形成意义建构,实现自我反馈。这不仅达到了自主学习,形成意义建构的目的,更重要的是培养了学生综合分析问题、解决问题的能力。 “角色互换”教学法强调自主学习、自主探索、自主对知识形成意义建构,有效培养了学生的自学能力。
“角色互换”教学法强调以学生为主体,充分发挥学生学习的自主性,使学生进行主动探索、主动发现,主动对知识进行意义建构,这种创造性学习有效调动了学生学习的积极性,创新的乐趣有效培养了学生学习的兴趣。 “角色互换”教学法通过引导学生产生学习兴趣,提高了综合素质,提高了教学质量,推进了素质教育。
(2) 支架式教学
帮助学生通过社会环境获得认知中介(如标志和符号),可以使用很多方法。一种常见的应用涉及教学支架的概念,它是指对那些超出学生能力的任务元素加以控制,从而使学生将注意力集中到他们能力所及的任务内容上,并快速地掌握它们(Brunning et al. ,1995)。教学支架有5个基本功能:提供支持、具有工具的性能、扩展学生者所能达到的范围、使学生能完成本来不可能完成的任务、只有在需要的时候才选择使用。
在一个学习情境里,教师最初要承担大部分的工作;在这之后,学习者和教师分担责任。当学生逐渐变得更有能力时,教师逐步地撤走支架,从而使用权学生得以独立完成任务(Compione et al. , 1984)。这其中的关键是,要保证支架一直使学生处于其最近发展区之内,在学生能力有所发展的时候,这个支架要做出调整。学生在最近了展区的范围内学习有挑战性的内容。
(3) 交互式教学
交互式教学最早由Palincsar(1982)提出,之后又得到了进一步的研究和发展(Plincsar & Brown, 1984; Palincsar, 1986; Brown & Palincsar, 1989)。它是一种以支架式教学(scaffolding)思想(见张建伟、陈琦,1996)为基础来训练学生的阅读策略的教学模式。这种教学有两个特点:(1)着眼于培养学生以特定的、具体的用以促进理解的策略;(2)这种教学以教师和
学生之间的对话为背景(Rosenshine & Meister, 1994)。
交互式教学重视学习者之间的相互支持和促进,对话在这种教学中具有关键作用,而这种对话应具有以下特征(Palincsar, 1986) :(1)教师应帮助学生就对课文的理解来展开讨论,而不是只做字句的重复;(2)灵活地利用学生的理解,把它与新知识联系起来;(3)对话应有主题,有方向;(4)让学生和老师都明白教学目标;(5)教师对学生的发言所做的评价应该能引导学生更积极地作出建构性的反应。在交互式教学的开始,教师是教学的主导,他要更多地、更具体地示范各种理解策略的使用,而随着教学的进行,教师便逐渐更多地引导学生来使用这些策略(开始还很困难),随着学生的水平的提高,教师逐渐提高要求,直到他们能独立地运用这些策略,这体现了教学控制由教师向学生的动态转移,而这正是支架式教学思想的具体体现。
研究表明(Palincsar & Brown, 1984),交互式教学可以有效地促进学生对上述理解策略的运用和迁移,从而可以提高他们的阅读理解水平(综述见Rosenshine & Meister,1994)。 (4) 抛锚式教学
抛锚式教学也就是情景式教学,主要目的是“使学生在一个完整、真实的问题背景中,产生学习的需要,并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流,即合作学习,凭借自己的主动学习、生成学习,亲身体验从识别目标到提出并达到目标的全过程”。这种教学要求创设鼓励学习者积极地建构有趣的、真实的情境。在我们的劳技教学中可以先设计一些和现实生活联系比较密切的课题,也就是“抛”给学生一个“锚”,让学生在真实的环境中进行研究.总之,抛描式教学是使学生适应日常生活,学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。
这种教学策略要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学策略”或“基于问题的教学策略”。
(5) 随机访取教学
建构主义寻求适合于高级学习的教学策略——随机访取教学,即在教学中避免抽象地谈概念的一般应用,而是要把概念具体到一定的实例中,并与具体情境联系起来。换句话说,学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习,从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识和理解,这就是随机访取教学。它源于建构主义学习理论的一个新分支棗认知弹性理论(Cognitive flexibility theory)。这一理论的中心观点是“在不同的时间、重新设置的情境中,为了不同的目的、从不同的概念观点对同一材料重复访取,这是达到获得高级知识目标的关键”。斯皮若认为,在以认知弹性理论为基础的教学模式中,使用的比拟是一种由概念与案例构成的多维与非线性的“十字交叉”形状(“Criss crissing”of conceptual and case landscape)的多元知识表征,即试图通过概念与案例的水乳交融增强学习者的认知弹性,以达到对丰富的概念理解的充分性以及案例覆盖面的完整性。
(6) 生成性学习(generative learning)
生成性学习的提出者是维特罗克(Wittrock,1986),属于结构主义的一种教学方法。维特罗克提出,如果训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象,他们的理解就会增强。这些表象可能包括图形、图象、表格和图解等,这种方法最重要的一点,就是你需要对你的学
习进行积极的加工,你不是简简单单地记录和记忆信息,是要改动对这些信息的知觉。把你所学的信息和你自身的知识和经验联系起来从而产生一个理解。
生成性学习是一种强调积极整合新信息于已有图式的理论。结构主义方法论的一个主要假设是所有的学习都是“发现”,即使我们告诉学生某件事,他也要对这些信息进行心理加工,使之变成自己的东西。生成性学习策略是要教学生一些具体的心理加工新信息的方法。例如,可以成功地教学生对所学材料提问题、作总结和类比,教学生讲解他所听到的内容。这些生成性活动都有益于学生的学习和记忆。
(7) 学徒制
维果斯基的社会文化认知观点,更注重一定的社会文化背景中知识与学习的研究并将不同的社会实践视为知识的来源。学习应该具有一定目标的实际活动,学生可以在其中主动地提出问题、解决问题并在必需时获得支撑。认知学徒制的教学方式,让学生有可能在真实的情景中通过对专家活动的观察、模仿进行主动学习。
在学徒制中,新手与专家近距离地一起进行与工作有关的活动。学徒在他们的最近发展区中工作,因为他们经常遇到超出他们能力以外的工作任务。通过与专家一起工作,新手获得了专家与他们分享的关于重要过程的知识,并且将之与自己当前的理解调整起来。学徒制属于一种辩证建构主义的类型,它们非常强调社会性互动的作用。
2. 在学方面
(1) 协作学习
协作学习理论来源于维果斯基的社会学习理论。维果斯基认为学习者的认知发展水平可由实际发展水平(指学习者独立解决问题所呈现的能力)和潜在发展水平(指学习者在成人或能力较强的同伴帮助下所能达到的解决问题的能力)来描述。实际与潜在发展水平分别是学习者能力的下界和上界。协作式学习有助于促进学习者的能力从下界向上界发展。根据维果斯基的观点,利用协作式学习能够使学生的发展水平得到长足的进步。
基于情境的协作学习。学习者以自己的方式建构对于事物的理解,从而不同人看到的是事物的不同的方面,不存在唯一的标准的理解。但是,通过学习者的合作可以使理解丰富和全面起来。当今的建构主义者认为,事物的意义并非完全独立于我们而存在,而是源于我们的建构(Brown, Collins & Duguid, 1989),每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,教学要增进学习者之间的合作,使他看到那些与他不同的观点的基础(Cunningt Earn,1991)。因此,合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想是对维果斯基关于社会交往在心理发展中的作用以及“最近发展区”思想的发展。
基于网络的协作学习。这一模式中,学习者利用网络通讯,形成网上社群,进行合作式、讨论式的学习,最简单的方法是利用BBS,还可建立网上社区。BBS具有文章讨论、实时讨论、用户留言及电子信件等多种功能,可实现建立主题讨论组、供学习者发表意见或评论、供指导者或主持人监控等讨论式学习功能。指导者通过交互界面,向网络中各位学习者规定同一学习任务,并抛出问题。学习者则积极寻求解决问题与完成任务的方法途径,针对问题各抒已见,最终达成共识,取得学习效果。
(2) 基于问题解决的研究性学习
建构主义理论,特别强调学习者的自主建构、自主探究、自主发现,并要求将这种自主学习与基于情境的合作式学习、与基于问题解决的研究性学习结合起来,因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养。根据建构主义学习理论,研究性学习强调在教师指导下、以学习者为中心的学习策略,它既是教师组织教学的教学方式,也是学生自主学习的学习方式。从“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变大趋势,将逐步使得教学模式向学习模式靠拢。基于问题解决的研究性学习,是***《普通高中“研究性学习”实施指南(试
行)》中界定的“课题研究”类型,即:“以认识和解决某一问题为主要目的,具体包括调查研究、实验研究、文献研究等类型。”
“基于问题解决的研究性学习”通常以学生发现问题开始,问题又经常被构想成故事情景,模仿现实生活中的复杂情况。它与我们通常理解上的“引导学生在课堂上解答问题”不一样。它不是(或者不完全是)以设问来组织课堂教学,也不是像国内某些教学法所提出的那样:教师站在问题面前,带领学生分析、寻找解决问题的办法。它首先需要在“课题”开题和方案论证中,刺激学生提出高质量的问题,包括合情合理的常规性问题,更提倡非常规性的问题,类似于“当年在科学界普遍认同的传统下,达尔文提出物种起源,牛顿提出为什么苹果下落等这样一些违反常规的问题。一个大胆的科学设想、一种有争议的技术发明、一个有歧义的谜语、一道没有答案的数学题、一个文学故事的可能结局等,只要是可以引导学生进行探究的问题,都可以是创设的问题情境。”更重要的是,要联系科技发展、社会经济和生活实际创设问题情境,使学生尽可能多地参与实践活动。
(3) 自主学习
自主学习是一种积极的学习态度,强调决策中的个人参与,通过师生之间权力与责任的再分配,促进真正的学习,提高工作效率,改进学习效果。自主学习是学生自己主宰的学习,实在学习过程中逐步培养起来的一种能力,需要具备两个条件,一是学生具有主动学习的心理倾向,即在认知和情感上“想学”,这是学习的内动机性因素,它包括:自我效能感,学习兴趣,目标定向,动机和情感,学习态度,归因分析等;其次是要知道如何学习,即“学会学”,就是要把握一定的学习策略,如元认知策略,认知策略,社会/情感策略等,并在学习过程中有效的实施这些策略来推动和促进自主学习。
由于学生是学习过程的主体,“教”的目的是为了促进“学”,教师应成为教学过程的组织者、指导者,学生自主建构意义的帮助者、促进者,教师不应牵着学生鼻子走,而应启发、引导学生自主学习,使学生真正成为学习的主人,而不是“外部刺激的被动接受者”。为达到自主学习的终极目的,教师需要在教学中重新定位,教师应起到脚手架的作用(scaffolding), 当学生在自助语言学习过程中需要帮助时,教师应提供必要的扶持;但随着学生自主性的增强,可逐步将脚手架拆除。同时,教师还要加强对学生学习策略运用的指导,所以教师自身理论修养的提高,或者说教师教育(teacher education)刻不容缓。在对学生的挑战与支持之间建立平衡,为学生提供适当的语言建架。学生也需要积极自主地参与教学活动的各个环节,包括选择教材、确定教学目标、设计教学任务、改进教学方法、评估教学成果、对学习过程进行反思。自主学习是一种积极的学习态度,强调决策中的个人参与,通过师生之间权力与责任的再分配,促进真正的学习,提高工作效率,改进学习效果。
(4) 反思性学习
建构主义认为,每个人都在以自己的经验为背景建构对事物的理解,所以只能理解到事物的不同方面,不存在对事物唯一正确的理解。教学要使学生超越自己的认识,看到那些与自己不同的理解,看到事物的另外的侧面。通过合作和讨论,学生们可以相互了解彼此的见解,看到自己抓住了哪些,又漏掉了哪些,从而形成更加丰富的理解,以利于学习的广泛迁移。而且,在小组讨论中,学生要不断反思自己的思考过程,对各种观念加以组织和改组,有利于学生建构能力的发展建构主义的一般学习原则之一:反思性抽象是学习的驱动力。人作为意义制定者,始终在探索着以某种表征形式进行跨越经验的组织。
反思性学习是新课程倡导的一种重要的学习方式,它充分反映了新一轮课程改革的核心:以学生为本,以学生的学为本,以学生的发展为本。反思性学习是学习者对自己的思维过程、思维结果进行再认识的检验过程,具有探究性、自主性、发展性及创造性的基本特性。
(5) 情境性学习(Situated Learning)
情境性学习是以情境性认知(situated cognition)理论为基础的,但它与建构主义的思想却有着密切联系。这种理论主张,学习应着眼于解决生活中的实际问题,应在具体情境中进行,学习效果应在情境中评估,等等(见张建伟、陈琦,1996),下面就介绍两种主要的情境性学习理论。
(1)认知学艺(Cognitive Apprenticeship)模型。情境性学习理论认为,在非概念水平上,活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性,所以,人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。布朗等人提出,“情境通过活动来合成知识”,即知识是情境化的,并且在一定程度上是它所被应用于其中的活动、背景(context)和文化(culture)的产物。而在通常情况下,我们的传统教育则过于忽略了这些背景对于校内所学知识的影响。
在这种学习中,每个学习者的活动叙述(stories)对于情境性学习,特别是知识的社会性建构来说是非常重要的。一方面在知识的传递和发现过程中,学习者的叙述起着至关重要的作用,而且,这种故事还可以跟踪发现者的思维“足迹”。合作学习也是认知学艺模型的一个重要方面。
(2) 锚式情境教学(Anchored Instruction)
美国Vanderbilt大学认知与技术课题组(Cognition and Technology Group at Vanderbilt, 简称CTGV)(1992)提出了锚式情境性教学(Anchored Instruction)(见陈国泰,1997),教师将教学的重点置于(anchor)一个宏观情境中,引导学生借助于情境中的各种资料去发现问题,形成问题,解决问题,藉此让学生将数学或其它学科解题技巧应用到实际生活的问题中。这种教学的用意在于让学生在有意义的问题解决情境中学习,使教学定锚于或处于某种情境下,同时使教师能使用认知学艺模型的教学策略来促进学生的学习。学生可以用自己的理解方式去体验和思考问题。在此过程中,学习者常常也要进行合作学习。
(6) 社会性学习(social learning)
自20世纪70年代末维果斯基的著作被介绍到西方后,他的有关心理发展的社会文化取向的理论立即受到国际学术界的广泛注意,在西方教育心理学界掀起了一场“俄国革命”。在维果斯基历史文化学派的影响下,学习的社会性问题受到普遍关注,同时也引发了围绕该问题的讨论与研究。这些研究从个体发展的社会源泉、社会文化的中介以及通过心理工具的加工与处理促进知识的内化等方面,开发了为计算机技术所支持的情境学习、合作学习、学习共同体、认知学徒制等突出学习的社会性的建构性学习模式。 此外,还有研究表明,学习的社会性可通过学习者的自我讨论、学习者与教材和计算机的互动来实现。
四、总结
维果斯基的理论在教育技术中的应用主要表现在教与学两个方面,在教方面的应用“角色互换”教学法、支架式教学、 交互式教学、抛锚式教学、 随机访取教学、生成性学习及学徒制这些教学方法上,在学的方面主要有协作学习、自主学习 反思性学习、情境性学习等。
范文五:心理的毕生发展观
心理的毕生发展观
话题:教育学习 心理学家 心理学 ** 年龄
一、产生背景过去我们曾经认为,心理学主要讲儿童和青少年的事情,很少讲到成人。无论是儿童心理学还是教育心理学,讲到18岁就中止了,以后的事情似乎不那么重要。直到今天,在我国,由于受以往的心理学研究者的观点影响,很多人依然认为,在人的一生中,有那么几个阶段是最重要的,而这几个最重要的阶段都在18岁以前。例如,从出生到3岁左右,6,7岁,青春期,等等。20世纪上半叶的心理学家普遍认为,婴儿期和儿童期是发展最快、变化最大的时期;青少年期由于性的成熟,个体的生理、心理变化也很大;到了成人期以后,发展就基本停止了,人的心理变化很小;到老年期,心理逐渐退化、老化。上世纪60,70年代,以德国心理学家巴尔特斯为代表的一些心理学者,提出了毕生发展的观点。他们认为,发展心理学应该研究个体从生到死的发展。这种观点的产生似乎是必然的,因为20世纪后半期,世界的政治、经济、社会背景发生了巨大变化。这种
变化首先表现在人口结构上。随着营养、卫生及医学的发展,20世纪以来,人口平均寿命大大增加。例如,1900年,欧美国家的人口平均寿命不到50岁,而现在却已超过76岁。我国解放初期的人口平均寿命是男性39岁、女性42岁,到2000年全国第五次人口普查时,男性的平均寿命已达70岁、女性达73岁。可见,社会越发达,老年人口越多。其次,由于人民生活水平的提高,所有年龄段的人们都发现,他们并不比别的年龄段的人更不重要。无论是青少年,还是中老年,人人都希望自己身体健康,过幸福的生活,都希望受到社会的尊重。而且,每个年龄段的人都有自己不同的需要,包括物质需要和精神需要。再次,老年人口给社会带来的不仅是负担,而且也带来创造和贡献。很多老年人退而不休,继续在熟悉的岗位和领域工作,他们经验丰富,成绩卓越。多数老年人则成为三代家庭中帮助子女照料家务、照看孙辈的重要力量,他们维持着家庭和社会的和谐,促进和帮助着中青年一代和儿童青少年一代发展成长。在这种背景下,从政府部门到研究人员,对老年人和老年问题越来越重视。于是,有关老年心理学的大量研究应运而生,毕生发展观自然就应运而生了。二、理论要点毕生发展观有四个理论要点:第一,个体的发展是毕生的。也就是说,从出生到成年直至老年,人的发展都不会停止。因此,不存在一个对生命全程起最重要影响的年龄段。相反,每个年龄段发生的事情对未
来的发展和变化有同等重要的影响。第二,发展是多维度、多方向的。人的发展有三个维度,即生理发展、心理发展和社会性发展。这三方面的发展在任何一个时期和阶段都不会停止。例如,在生理发展方面,正常情况下,从出生那一刻起,人的大脑神经细胞(神经元)的数量就开始减少,直至死亡,这种脑细胞的减少过程从未停止过。在心理发展方面,到6,7岁时,人记忆具体形象材料的能力达到高峰;到17,18岁时,记忆抽象符号的能力达到高峰;从那以后,快速记忆的能力不再有多大的变化。但是,人的思维能力,特别是辩证思维能力,直到老年期都依然在继续发展。这种情况在世界上一些高龄的精神领袖(如甘地)和政治家(如**)身上表现得非常突出。毕生发展的多方向性指的是,首先,发展并不等于只向前进。在每个阶段,发展都是成长和消退并行的过程。例如,当一个中学生集中精力学习语言和音乐时,就相对放弃了学习其他技能的机会;人在成年期选择了做一名教师,就不能同时再选择其他职业……但是,任何年龄的人都可以改善自我,发展新技能,还可以靠智慧和技巧来弥补某些缺陷。例如,一个造诣深厚的老年心理学家发现自己很难记住人名,就以巧妙的方式来解释自己的记忆缺陷。有时候他会对他的听众说,他之所以常常会遗忘重要人物的名字,是因为自己年纪大了。人们都能感觉到他的幽默。在这些情况下,他会说:“遗忘也许是一种快乐。”其次,发
展在同一领域的变化也是多方向的。到老年期,一个人的认知机能(如记忆)可能会衰退,但他的语言知识和能力在一生中都在增长。他同时还可以掌握新的思维方式,并积累越来越丰富的经验,发展越来越强的应对问题的能力,从而成为解决实际问题的专家,成为“博学多识”的智者。第三,发展是可塑的。毕生发展观强调每个阶段的发展都是高度可塑的。例如,一个人在小时候可能很胆小、害羞,在社交方面表现退缩,但是长大以后可能变得不那么害羞和退缩了,相反,他交的朋友比别人还多。一个两岁多才开始说话、小学期间语言表达能力不强的孩子,到上大学时居然成为口才出众、代表学校参加国际大学生辩论比赛的主力成员。智力表现随年龄增长也表现出很大的弹性,通过训练,中老年人同样可以使心理能力获得明显改变。当然,随着年龄的增长,发展的可塑性越来越小,主动改变的能力和实现改变的机会也逐渐减少。另外,发展的可塑性有很大的个体差异,有些人可塑性较差,面对生活中的困难和变化缺乏变通性,他们的人生就可能被动一些。有些人可塑性较强,能较快地适应各种变化,这种人的经历就可能更顺利,获得成功的概率也较大。第四,发展的环境影响具有多样性。毕生发展观认为,每个人的一生都受到纷繁复杂的环境影响。归结起来,这些纷繁复杂的环境影响无非是三大类:年龄影响、历史时代影响和非常规影响。第一类是年龄影响。它发生在每个人身上,
随着年龄的增长必然会发生一些现象。如1岁多开始学说话和学走路,4岁左右学会说母语,6岁左右上小学,12,14岁进入青春期……这些现象是由生理因素决定的。还有一些与社会风俗、习惯、法规等有关的年龄影响,例如,不同的社会,儿童入学的年龄不同,允许考驾照的年龄不同,允许结婚的年龄也不同,等等。年龄影响在儿童和青少年期比较明显。在这一时期,个体的身心发育很快,社会又要求每个年龄段的个体必须掌握与年龄相关的知识、技能和经验,因此,各国颁布了内容不同的义务教育法。第二类是历史时代影响。它指的是重要的社会历史背景对某一代人的影响,如政治事件(”**”)、灾祸(地震和水灾)、战争(我国的抗日战争和国内革命战争)、经济的萧条或繁荣(我国改革开放30年来的经济发展)、科技进步(电子工业和通讯业的繁荣)、文化价值观的变化(西方个体主义价值观和东方集体主义价值观的相互冲击和相互融合,对妇女态度的变化)等,这些都是重要的社会历史背景。这些年,我们对生长在不同历史背景下的人口群有一些固定的称呼,例如人人皆知的“老三届”“工农兵大学生”“70后”“80后”“90后”,等等。其中,人们比较公认、具有较明显群体特征的人口群,是“老三届”和“70后”。在城市,“70后”的父辈大多是“老三届”,因为父子两代人的成长背景差异太大,导致他们的价值观念有太多的差异和冲突。而“80后”“90后”的群体特点目前尚比
较模糊。但是,1980,1990年间出生的人和1990,2000年间出生的人相比,肯定带有不同的历史时代特征。第三类是非常规影响。它是相对于常规影响而言的。常规影响指的是典型的、普遍的影响,如年龄影响和历史时代影响就是常规影响,它们对某一群体的影响方式基本相同。非常规的影响则指一些不规律的事件,只会影响一个人或一些人,也没有固定的时间表,但它们对个体的发展造成了重要影响,增强了发展的多方向性。我们在残奥会上看到许多运动员都是因儿时的意外事故而改变了人生,就是典型的例证。另外,童年期跟随一位有造诣的老师学钢琴,读大学或研究生时被一位著名专家提携,结婚生子比一般人晚,罹患一种罕见的疑难病症……这些都是非常规影响。由于它们是偶然发生的,因而很难找到规律。有关毕生发展的研究发现,对成人的发展而言,非常规事件的影响远远超过年龄的影响。与50年前相比,虽然年龄依然是个人经验的重要组织者,人们对各年龄段的固有期望不会消失,但现代社会,人们受教育、工作、结婚、生子、退休的时间已呈现多样化趋势,所谓年龄里程碑的界定越来越模糊了。在不同国家、不同文化中,年龄段的划分差别很大。由于非常规事件在现代人的生命历程中作用越来越重要,因此,毕生发展的可塑性也增大了。三、保持终身学习的积极态度和能力自从毕生发展观提出以来,心理学对毕生发展的研究成果成倍增长。目前在欧美,对中
老年人的研究已成为热点,其中很多研究发现了令人吃惊的结果。如果说30年前,人们因为对婴儿能力的发现而吃惊的话,那么,现在人们则对中老年人心理能力的巨大潜能感到吃惊。大量研究发现,与青少年相比,中老年人的流体智力(记忆、注意等信息加工的速度)下降了,但是他们的晶体智力(对问题的分析、综合、概括等思维能力)却上升了。即使在记忆方面,中老年人也并不是像过去人们认为的那样,50岁以后记忆力明显下降。例如,一项追踪研究表明,55,70岁的成人对书面故事的回忆效果,在追踪的6年期间总体上不但没有下降,反而有了轻微的上升。甚至到八九十岁时,老年人还能充分利用故事的结构,帮助自己回忆主要情节和一些细节。在认知策略上,聪明的老年人通常会缩小自己的工作目标,选择自己认为最有价值的活动,以逐渐衰退的精力获取最大化的回报。他们还想出补偿衰退的各种办法。例如,著名的钢琴演奏家亚瑟?鲁宾斯坦,在他80岁那年仍然举办了独奏音乐会。音乐会后,记者问他怎样在这么大的年龄仍然保持高超的钢琴演奏水平,鲁宾斯坦回答说,他只弹奏较少的曲目,所以对每一首曲子都弹奏多次,这使他能最优化地发挥自己的能量。他还创造出可以补偿弹奏速度减慢的技术。例如,在快拍之前,他会先把演奏速度放慢,等到快拍开始时,听众会觉得快拍部分弹得很快。丰富的生活经验增加了老年人的言语信息,增强了他们解决问题的能
力,同时还丰富了他们的学识——老年人的学识达到一生的顶峰。当研究者要求老年人描绘学识时,大部分人会提到知识的广度和深度。这种对知识进行反思的能力,可以使生活更有弹性和价值,使情感更加成熟,综合创造力更强。因而,保持积极的人生态度和自我意识,保持终身学习的强烈动机和能力,对不断变化的世界保持积极的适应力是重要的。人生的健康、幸福和快乐需要如此,社会的进步和发展也需要如此。那么,每一位教师都不妨想一想:怎样才能随时随地为学生的发展创造机会,同时又要想一想:我还能够学习些什么,我下一步的发展方向在哪里,(责 编 若 洋)
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